摘要：为把培育学生核心素养的时代要求和基本目标落实到学科教学的每一节课中，根据小语学科的性质和特点，在实际教学中可紧紧抓住以下“五个教学关键”来实现培育“五种核心素养”的基本目标：即激趣为先，快乐第一，习惯为重，以培育学生的乐学热情；创新教法，改进学法，学中悟学，以培育学生的善学能力；创新模式，三位一体，推进阅读，以培育学生的悦读素养；夯实基础，强化实践，科学训练，以培育学生的语用能力；着眼终身，面向全体，整体提高，以培育学生的发展后劲。

关键词：核心素养；教学关键；小学语文；探索思考2016年9月，教育部《中国学生发展核心素养》，标志着我国基础教育改革已进入培育学生核心素养新时代。义务教育阶段的小学教育是基础性、生长性教育，而小学语文是母语启蒙课程，是“‘基础’的基础”，既是深度课改的“重中之重”，又是培育学生终身受用语文核心素养的“奠基工程”。那么，究竟如何把培育学生核心素养的时代要求和基本目标落实到学科教学的每一节课中呢？笔者认为，根据小语学科的性质和特点，在实际教学中可紧紧抓住以下“五个教学关键”来实现培育“五种核心素养”的基本目标：

一、激趣为先，快乐第一，习惯为重，着力培育学生乐学热情

《中国学生发展核心素养》把“乐学”列为“学会学习”核心素养的首个基本要点，并对其主要表现进行了这样的描述：“能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯。”《义务教育语文课程标准（2011年版）》[1]（以下简称“语文修订课标”）不仅把“兴趣、快乐、习惯”等个体内在心理因素和外化行为视作实现教学目标的基本条件，而且还把它确定为语文教学必须实现的首要目标任务。比如：“语文修订课标”把“养成良好的学习习惯”“关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”等写进了“课程的基本理念”；把“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯”等，写进了“课程总目标”。[2]“学段目标、教学建议、评价建议”也是如此，始终都把“兴趣、快乐、习惯”等放在目标、教学和评价的首位。由此可见，“乐学”是推进深度课改、培育核心素养时代，与过去的“学会、会学”所追求的学科教学的更高境界和目标相比，它击中了中小学长期存在的“收获分数但牺牲快乐而造成学生厌学”的弊端。小学语文作为母语启蒙课程，因其自身内容的独特性和在基础教育课程中的主体、奠基等地位，在培育学生终身受用的“乐学热情”方面发挥着生长、牵引、辐射等作用，也就是通过小学语文教学培育起来的“乐学热情”，不仅会影响到对其他学科的学习热情和效果，还会迁移到学生终身学习和生活之中。

学生“乐学热情”主要表现为学习兴趣盎然、积极主动、轻松愉快、富有成功感、习惯良好等心理和行为因素方面，采用“兴趣为先、快乐第一、习惯为重”的基本教学策略来追求“乐学热情”培养目标的实现，就是要求我们在教学实施过程中，从一开始就要努力让学生对语文学习产生直接的、浓厚的兴趣，迸发出无穷的动力，养成自主的习惯，使他们真正感受到学习语文的快乐，并进而感受到学习其他课程甚至人生的快乐和美好，从而为他们成长为终身有学习热情、爱学习的人奠定良好的心理基础。这正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说过的：“让学生把你所教的学科看作是最感兴趣的学科，让尽量多的学生像向往幸福一样幻想着在你所教的这门学科领域里有所创造。做到这一点是你应当引以为荣的事。”我国著名教育家蔡元培也曾说过：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事，最重要的是引起学生读书的兴味。”

这些精辟论述启示我们，要围绕培育学生“乐学热情”来更新语文教学理念、优化教学过程、创新教学策略、改进教学评价。“乐学热情”的培育、形成是一个过程，我们可以致力于通过建构“快乐自主”的语文学习课堂，采用科学的教学策略来实现：一是始终要把“激趣诱学、习惯养成”列为课堂教学的首要目标。我国古代教育家孔子就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这里，好之、乐之，就是指学生的学习积极性高涨，求知欲望强烈，以学为乐。美国著名教育家泰勒说得更加明确：“兴趣、习惯目标，又是与旨在达到目标的经验相关的动机力量。然而，在这里我们把兴趣、习惯看作是第一类目标。”二是始终要把“激励赏识、评中导学”作为课堂评价的基本策略。笔者在长期深入课堂观课诊断中，经常看到有的教师面对学生的学习表现，特别是面对学生课堂生成的时候，要么不思效果地随意点评，要么不知所措地不置可否。这不仅影响了教学的进度和效率，更为致命的是，如果学生长时间受到不恰当的评价，会泯灭其学习兴趣甚至学习的内驱力，进而会影响到终身“乐学热情”的形成。所以教师激励赏识，既要充满激情，又要充满真情，还要评中导学，努力把每一节语文课上得让每一个学生“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”，使语文课堂真正成为学生学习乐园、成长摇篮，为他们形成终身受用的“乐学热情”奠定基础。

二、创新教法，改进学法，学中悟学，着力培育学生善学能力

美国著名未来学家托夫勒曾指出：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”但长期以来，我们的学科教法和学法更多关注的是学习结果（实质是单一的分数和升学率），不注重引导学生经历知识形成的过程，更不注重指导学生在学习的过程中领悟学习方法、增强自学能力、形成善学素养，严重忽视学生是“通过什么样的学习方式来学习的”这一学习的核心问题。事实上，不少学生往往通过被动接受、简单重复、机械记忆等方式得到了高分，却掩盖了他们在学习方式、创新能力、核心素养等方面存在的突出问题和缺陷。虽然无论是用哪种教法和学法让学生学会的，单纯从试卷（分数、升学率）上看到的结果是一样的，但由于获得知识的过程与方法不一样，往往导致了真正意义上的收获是大不一样的，特别是对学生掌握学习方法、形成善学能力、增强核心素养的影响是极不一样的。这正如澳大利亚教育家比格斯所说的：“即使学生面临的教学环境都一样，由于学习过程中的不同的学习方式，学习结果也会有所不同；虽然有各种因素影响学生学习的结果，但主要因素还是学习的过程和方法。”记得达尔文曾说过：“最有价值的知识是关于方法的知识，而良好的工作方法是以良好的学习方法作基础的。”笛卡尔也说过：“没有正确的方法，即使是有眼睛的博学者也会像瞎子一样盲目摸索。”

也正是因为如此，《中国学生发展核心素养》把“学会学习”列入核心素养六大要素之中，同时明确提出了“乐学善学、勤于反思、信息意识”三个基本要点。“语文修订课标”在“课程的基本理念”中增加了“初步掌握学习语文的基本方法，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”等基本要求，继续“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。在“教学建议”中提出“鼓励学生选择适合自己的学习方式，积极倡导并认真探索自主、合作、探究的学习方式；积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”。2016年秋开始使用的“部编本小学语文新教材”充分体现《中国学生发展核心素养》和“语文修订课标”新理念，在编排上科学设计、大胆创新，不仅注重把“教会学生学习”渗透到每一个单元、每一篇课文、每一道问题的设计之中，还在中、高年级的每一册教科书中专门设计“学习策略单元”，以便教师集中指导和学生集中学习“如何学习”，循序渐进地教给学习方法、增强善学能力，从而使学生获得终身学习和创造的“金钥匙”。

上述“理念、目标、要求、平台”，实质就是在启示、引领我们，在语文教学中要在培育学生“乐学热情”的同时，还要注重探索培育学生“善学能力”的策略方法。以阅读教学为例，一是要坚持以“读”为“法”，变“问懂”为“读懂”，就是把“读”作为阅读教学的重要方法和主要途径，促进阅读教学由“内容分析型”向“语言学习型”转变，同时在“教读”中教师也要少讲、少问，要善于指导学生在“读”中理解、思考、感悟和探究、解答、悟法；二是要坚持积极渗透“学法”，变“教过”为“教会”，就是说，一堂语文课不在于教师要教过多少课文内容、语文知识，而在于学生究竟在学（读）中领悟掌握了什么学习方法，并指导学生迁移到平时的阅读学习之中；三是既要坚持在平时的阅读（学习）中引领学生悟出学法，还要注意发挥“阅读（学习）策略单元”的作用，对平时悟出的阅读方法进行迁移运用、总结提升，逐步内化成终身受用的“善学能力”。总之，要像教学论专家蒋金镛所说的那样：“聪明的教师以学定教、为学而教，让学生明白教的法子就是学的法子。教为学服务，为学生会学而教，是教师教学工作的出发点和归宿。”

三、创新模式，三位一体，推进阅读，着力培育学生悦读素养

长期以来，小学阅读教学大多仅限于教科书内所编课文的教学，而对所编课文的教学又主要指向于对课文内容的讲解、篇章结构的分析、语法知识的传授、结论性知识的灌输、应试技能的训练等。这种阅读教学模式，不仅费时低效、致使阅读教学质量长期徘徊不前，更为突出的问题是造成学生阅读量小、积累不足、底蕴不深、文化单薄、素养不高，严重阻碍了“语文课程的多重功能和奠基作用”的发挥，尤其难以为学生培育起终身受用的“悦读素养”。毫无疑问，这种阅读教学模式很难适应近年来出现的“扩大阅读量、课外阅读课程化、引领读整本书、推进亲子阅读和全民阅读、让阅读成为习惯和生活、时尚”等阅读教学发展的新理念、新趋势、新目标、新境界。也正是基于上述原因，《中国学生发展核心素养》把“人文底蕴”（包括人文积淀、人文情怀、审美情趣三个基本要点）列入六大核心素养的首位，而人文底蕴的积淀其重要途径和方法之一，就是“基于培育阅读素养的‘悦读’”。“语文修订课标”在这方面的目标和要求更加明确、具体。比如，在“课程总目标”中确立了“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”和“背诵优秀诗文240篇，九年课外阅读总量应在400万字以上”等具体目标；在“阅读教学建议”中提出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“部编本小学语文新教材”大胆创新阅读教学内容编排体系，建构“教读、自读、课外阅读”三位一体阅读教学新模式，促进课内课外沟通，把课外阅读纳入教材体制，为阅读由“窄”向“宽”、由“少”向“多”，最终实现“质”的飞跃，尤其为培育学生终身受用的“悦读素养”，开启了新思维，建构了新机制，搭建了新平台。

在明确阅读教学改革方向、目标的同时，我们要着手探索“改革阅读教学、推进三位一体大阅读、让学生的阅读变成‘悦读’”的基本策略：一是要促进阅读教学观念的更新。叶圣陶先生曾说过：“单凭一本国文教材是远远不够的，必须在国文教材以外多看一些书，越多越好。”著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“让孩子变聪明的方法不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读。”有人曾统计过，一个人课外阅读获得的知识占总知识的70%。教学实践也证明，有选择的课外阅读对学生来说是最好的“补课”；学生由阅读一本书到阅读四五本书，学生的课外阅读量成倍增加，阅读能力就会不断提高，学生的语文素养就会相应提升。二是要促进“教读课”目标定位和策略方法的变革。“教读课”要把“阅读兴趣的激发、阅读习惯的养成、阅读方法的习得、阅读能力的培养”等作为重点；“教读课”要做好五对“加减法”（即在繁琐内容理解分析上做“减法”，在突出重点突破难点上做“加法”；在感情朗读技术说教上做“减法”，在感情朗读指导过程上做“加法”；在抽象空洞讲解分析上做“减法”，在直观形象感知感悟上做“加法”；在解答个体学习困惑上做“减法”，在小组合作交流机会上做“加法”；在被动接受教学环节上做“减法”，在主动学习探究时空上做“加法”），坚持“有所教有所不教”，尝试运用“1+X”（即讲一篇教读课文附加若干课外阅读的文章）阅读教学新模式，既扩大“教读课”的“量”，又为上好“自读课”“课外阅读指导和成果展示课”挤出一定时间，同时把指导学生阅读配套的《语文素养读本》《朝读经典》落实，就能实现大阅读、高质量。三是要为学生营造浓厚的课外阅读氛围。比如，加强班级读书文化建设，在教室里置放图书柜、建立书报角、开辟课外阅读成果展示墙等，把书香班级建设抓落实、抓持久，就能有效促进学生由“应试阅读”上升到“快乐悦读”的境界，从而为他们培育起终身受用的“悦读素养”奠定基础。

四、夯实基础，强化实践，科学训练，着力培育学生语用能力

长期以来，小学阅读教学中一直存在着“三多三少（即讲得多、问得多、演得多，读得少、练得少、用得少）”现象，不少教师把主要精力和时间用在了“深挖洞”和“繁琐分析”上，不仅挤占了学生阅读积累的时间、带来学生文化底蕴严重不足，而且还挤掉了学生宝贵的基础训练、语文实践的机会和时间，造成学生母语基础不扎实尤其是语言文字运用能力普遍较差，以致影响到他们的后续学习，甚至造成他们严重缺乏适应社会生活和工作需要的语言文字运用能力。比如，教师很少在教学中引导学生读课文中的“语言”，说课文中的“语言”，记课文中的“语言”，把课文中的“语言”内化成自己的“语言”，而是在“内容”上大做文章，消耗大量宝贵的时间，以致教完一篇课文，学生只理解一些内容和浅显的语文知识，课文根本没有读熟，对课文中的生字、词语、句子印象不深，从读悟写结论化、浅层化，更谈不上正确地运用语言文字了，因而严重影响着学生语文学习能力特别是语言运用能力的整体提高。语文课只有致力于通过语言文字的科学、有序、扎实训练来增强“语感”、夯实“基础”、锻炼“语用”能力，才会有浓浓的“语文味”，真正凸显语文课程和语文学习的“工具性和实践性”。也正是针对“语言基础训练、语用能力培养”教学相对薄弱的现实和对学生学习语言基本规律的进一步把握，“语文修订课标”在“课程的基本理念”中特别指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力；语文又是母语教育课，学习资源和实践机会无处不在，无时不有，因而应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”

在“课程总目标”中确立了“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”的基本目标。由此可见，“语文修订课标”进一步突出了语文课程的核心目标——学国语言文字的运用，凸显了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的基本特性，要求“语文课程教学必须注重基本功训练，给学生打牢扎实的语用基础，切实全面增强语用能力”。“部编本小学语文新教材”采用“双线（人文主题、语文要素）”编排单元内容，重视语文核心素养培养，重建语文知识技能体系，强化语文实践，着力夯实语用基础。这些都为我们“教好部编教材，并用部编教材新理念来指导教好实验教材”，尤其是加强语文基础训练和语用能力培养，指明了方向。那么，如何夯实基础、强化实践、科学训练，培育起学生终身受益的语用能力呢？笔者在长期指导教师和研究教学中，有这样的深刻感悟和实践体会：一是教学中要特别关注语文教学的“落脚点”，就是要通过语言文字的范例和实践来引领学生学习语言文字运用，包括“重视语言形式的学习，变‘讲内容’为‘学语言’和注重表达方法的学习，变‘只感悟’为‘学表达’”两个方面。二是要改革创新语文教学的模式和方法，突出实践环节，落实基础训练，增强运用能力，这就要求教师要在“四个吃准”（即吃准学段目标、编写意图、课文特点、学生学情）的基础上，精心设计学生的语文学习实践活动（包括综合设计朗读、默读、背诵、速度、精读等读书活动和科学设计课堂练笔活动等），引领学生“读写结合、读中学写、用写促读、读用联动”，尽可能增加语言文字实践运用的时空，促进学生语言文字运用能力的整体提升。三是根据“部编本小学语文新教材”的编写特点，教师要深入学习“语文修订课标”，了解各学段目标要求，特别是关于知识能力的要求；注重参考教师用书所建议的知识点、能力点，这可以和“语文修订课标”互为补充；尤其要研究这些“要点”是如何分布到各个单元、设计在每篇“教读课”的课后思考训练题之中的，做到前后衔接、左右关联、系统归纳、整体把握；教学预设要细化落脚点，通过深入解读教材，利用慧眼梳理出“隐藏”在教材中的知识体系和语言运用训练点，自然扎实地落实在相应的教学环节之中。总之，学生母语基础的夯实、语用能力的培育非一日之功，唯有科学训练、持之以恒，才可能大功告成。

五、着眼终身，面向全体，整体提高，着力培育学生发展后劲

《世界全民教育宣言》中早就指出：“基础教育本身不应看作是一种目的，而应是终身学习的基础。”[2]很显然，这是学习化、知识化、信息化、网络化、现代化社会，从教育可持续发展战略出发，对基础教育性质的一种新界定。这种新界定意味着基础教育的发展性、前瞻性、生成性和未完成性。它启示我们对基础教育中的教学也应做出新的判断：那就是基础教育中的教学是准备性教学，它的价值取向是受教育者的准备性学习。准备性教学和准备性学习，不具有严格意义上的终结性，而因为要面向未来、面向世界，它又必须具有开阔和广延的包容性。国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾，只有找到对学生终身有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为其未来发展预留出足够的空间。语文课程本为“基础的‘基础’”，应该发挥“为学生心灵奠基、为可持续发展增强后劲”的重要作用。但由于不少教师受“应试教育”思想的长期影响，加上在对语文课程根本性质的认识上出现偏差、在对语文教育基本价值的定位上严重偏向，没有树立起“教学生六年语文，想到（或着眼于）学生未来六十年的发展”的先进理念，导致实际教学中把语文当成了“纯工具之学”，甚至“纯应试之学”，没有很好体现出其“工具性与人文性相统一”的基本特性，因而大大削弱了语文教学的多重育人功能，影响了学生全面、协调、可持续发展。基于对国际上关于学生核心素养研究趋势的准确把握和对语文课程教学存在问题的基本分析，“语文修订课标”在“课程性质与地位”中明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”

在“课程基本理念”中首先提出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”我国应大力提高国民综合素质，培养时代和社会发展所需的创新人才，充分地发挥课程在人才培养中的核心地位，《中国学生发展核心素养》的建构，就是以“培养全面发展的人”为目标（核心），分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。由此可见，中国学生发展核心素养体系，既是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，又是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现，是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，且其发展是一个持续终身的过程。核心素养的这些特点，恰恰与语文学科的综合性、人文性（育人性）特征高度契合。所以，只要我们遵循语文教学的规律、凸显语文学科的特点、坚持基于语文学科教学来培育学生的核心素养，就能为学生终身发展培育起充足的后劲。

那么，如何通过语文教学来培育起学生终身发展后劲呢？笔者认为，其关键：一是语文教学目标的设定和实施要从“三维目标”出发，坚持面向每一个学生，着眼于每一个学生的全面发展和语文核心素养的全面增强，如海纳百川，每一堂语文课的目标都是学生语文素养不同层面的不断积淀；二是要为学生创造进行广泛阅读、实践运用、发现创新的良好机会和充足时空，使每一次语文课堂教学都最大限度地抵达“三维目标”，从而促进学生语文核心素养的逐渐生成、终身发展后劲的不断增强。

▲参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[2]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程?教材?教法，2016（11）:8-12.

作者:徐光华 单位：利川市教学研究室