一、对当前常见多媒体教学问题的反思

多媒体教学在近几年来被广泛运用于教育教学。功能较多，信息量大。但是从最近几年的使用上，也有不少误区。很多的教育工作者把多媒体教学理解成多媒体技术教学。实际上，多媒体教学应该是对多种功能教学媒体的组合应用，比如幻灯、投影仪、黑板、挂图等等，是多种媒体技术的教学应用。二十世纪八十年代多媒体教学在已经开始出现，如幻灯、投影、录音、录像等当时多种电子媒体综合运用于课堂教学。多媒体计算机从九十年代起逐渐普及，多媒体教学就逐步现代教学的主要工具。正确的做法是，在多媒体教学过程中，首先研究如何合理选择和运用多少以及运用什么样式现代教学媒体，并将这些建立在对教学目标和教学对研究的基础上，精心设计各种教学手段。其次，以多种媒体信息作用于学生，正确对待传统教学手段，让传统的和现代的共同参与教学全过程，多媒体与传统教学手段有机组合，为达到最优化的教学效果，形成合理的教学过程结构。

二、生成性课程的特征与价值

过程哲学大师怀特海认为过程是世界的重要特征，过程和世界相互依赖。教育教学中的生成性课程也应看做是对教学内容过程的把控。如同观察世界，我们是以理解世界的本质为过程的，知道了世界的实在性在于它的本性的同时，也重视过程和世界相互依赖;关注过程中的人和事物的时候，过程把实际存在作为思想认识的基础，同样的道理，教育教学过程中，突发性事件和问题就应该是作为重要过程来研究，来对待。把课程活动过程中发生的具有正面意义每一个动态的环节当作稀有资源来利用。传统课程是预设行的，与生成性相对的传统课程大都是预设特征的。从课程的含义，就可以看出课程就是为学生素质的培养而预设的各种教学内容和教育过程，也就是说，课程就是预先设定的课程。在这一教育过程中。教学目标所设计的每一个方案主题都是具有明确指向性，教学目标主要就是表现性目标。给予学生需要解决的问题或任务，但并未预设他们都要达到的统一结果和行为。而事实上，教育教学从来都不是静止的。谁都知道，教学是动态的，因为教育对象活生生的。这一根本事实就注定教育教学应该具有动态性、生成性，来补充课程预设性的不足。生成性课程认为，课程不能是静态的，不能缺乏活力。坚持生成性课程的教育工作者把把课程生动化，课程被看作是在跑道上自由奔跑的过程，由预设结果转向创造过程。首先，在目标上，假如说预设性课程着眼于学生的预定行为，相应的在生成性课程的课程目标上教育者更加关注的是过程中的表现性目标和展开性目标;其次，课程实施过程中，预设性就是静止性，而生成性课程强调事件和问题，强调对学生动态的表现加以因材施教意义上的关注;第三，在课程评价中，预设性表现为统一划一性，而生成性课程不仅仅只注重学生的考试成绩，更多关注的是学生动态的发展状态，特别是学生在活动过程中的动态表现。因此，对于生性课程来说，过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。生成性课程关注过程甚于结果，表现出过程性的特征。坚持预设性课程的人们事实上造成课程背后的思维方式是实体性思维方式，也可以说是一种孤立的、封闭的不依赖于其他事物的个体存在。这种认识把课程知识看作实际存在的概念、原理、规律等抽象孤立实体，是外独于学生之外。课程知识视作是学生认识事物的预设结果，主客对立的二元思维方式，课程就是一种实体性的“教程”，课程就成了是专门为学生预设的材料，供教师教学和学生学习的僵化工具。生成性课程赞成的是关系型思维方式，反对把实体世界看成是处在关系网络中的世界的主客对立的二元论，认为世界中的人和事物都是相互联系的。同样道理，与其他存在事物的内在关系之中的“生成性课程”也应展现相互联系、相互影响、不孤立存在的特征。也应该遗弃掉实体性孤立思维。所以教师、学生、文本、情境甚至于文化传媒都不是孤立存在的实体，而是有着千丝万缕关系。以具体地说它们之间非孤立独白的关系，就是对话与理解的关系。教材、文本在课程活动中根据师生的需求和特殊的教育情境而不断被建构，教材、文本已经不再是估值存在的孤立实体，教师对文本教材的解读也是一个教师与文本之间的视界融合的过程、再创造过程，是一个教师与文本之间的对话过程。生成性课程是一种关系性存在，是教师、学生、文本、情境等因素之间融合的过程或产物，对话和理解的过程或产物。事物的发展过程不是在预定好的轨迹上前进，生成本质上就是创造和创新，因为变化发展的过程就是新旧事物更新的过程，事物的变化发展也是根据实际的具体环境改变的，会有不确定性因素不可预知地出现在我们的面前，所以我们关注的不仅仅是过程的“流”，也要更加关注过程的“变”。文化传媒这样便捷在事物的发展过程中有着许多难以预测的情况，事物的存在和发展充满着不确定性和随机性，事物总是随着具体的情境而不断创造性地动态变化，可以说生成性课程区别于预设性课程的最显著特征就是创新而非固定。同样，教育活动中也充在着种种的不确定性和非预测性，如果说教育是固定模式塑造人的活动，生成性课程就是要充分发挥教师和学生的创造性，教师和学生都是具有前理解结构的生命体，他们根据自己内在的经验和知识去创造性地理解文本教材，还不如说教育是以人为根本的创造性活动。

三、多媒体教学中生成性课程运用的对策

既然课程的特征应该强调生成性，那么，对于多媒体课程来说，更应该把握各中影响因素的动态性，在多媒体教学中设计生成性课程的对策意义显得尤为重大。生成性课程实施体现了教育生成过程和过程价值，是跟多的运用知识分析和解决问题能力的培养，不是对已显现出来的知识的掌握，在问题解决的过程中，教育的生成性、发展性就是教育过程价值的实现过程，要充分实现生成性过程的价值需要从以下的原则出发。

1、教师要把握好因材施教教育性原则。

生成性课程是在教学过程中没有任何先兆的情况下产生的，生成性课程的价值也不会总是正面的，它不会是像教科书那样价值明显的文本，生成性有时也会产生负面的影响。教师面对生成性课程，尤其在道德素质方面的教育，首先应好好把握住其教育性意义，教师应该充分发挥学科知识和具体情境中的德育功能，教师在帮助学生确立正确的价值观、道德观、人生观和世界观方面，把学生的德智体美各个方面的素质得到升华，一致让教师在学科教学中充分利用文化传媒等教书工具对学生产生良好的影响，让学科教学真正体现课程标准的知道德素质与知识文化技能相融合的目标。

2、充分把握运用机会。

无论是文化传媒式的教学还是在课堂教学目标都是实现学生的全面和谐发展，让教育目的具体化，不论是预设性课程，还是生成性课程，都要最终体现让学生全面发展。当这两种课程在课堂上出现时，教师应该明白生成性课程一般是在预设课程展开过程中才出现的，生成性课程是否对于预设性课程的更具有教育意义的价值是判断标准，教师往往要在相对短时间迅速判断。所以，只能在生成型课程具有比预设性课程更大教育意义价值的时候，生成性课程才会成为教师用教书与学生的工具。当然，教学任务、教学安排和课堂教学时间安排紧凑，教师要根据实际教育过程敏捷地判断出是否要修正课堂教学安排计划，充分地利用生成性课程出现的机会、以及如何结合生成性课程来完善教学计划，努力实现最大效率的实现具体的教学目标和总的教学目的。

3、严谨科学的人文精神。

教师在遇见生成性课程时必须尊重预设性课程所存在的基本环境和实际背景中，生成性课程是在预设性课程与具体情境相结合的基础上产生的，不要盲目地选择一种教学课程，要用谨慎而科学的态度来判断待预设性课程的科学性、合理性和对生成性课程相对价值，做出合理选择让结果最优化，同时也要具备批判性思维，对生成性课程是否对学生发展产生良好影响还是产生负面影响做出准确的判断。

4、教师要深刻理解课程文本知识内容。

作为学生则可是具有无限的潜力发展性，课程文本是具有客观实在性，并具有稳定性，但是教师要关注不同知识基础的情况下，对学生的了解不能仅仅关注学生的个性不同，同时也了解掌握在具体情境下每个学生的心理反应和学生准备接受新知识的准备状态。从学生出发才能更好地提升教师自己的教书水平，这就需要教师留意观察学生的交谈和讨论的内容，在课前做好准备工作，间接或直接地询问学生准备的情况，及时了解学生预习内容的程度和准备状况，可以根据学生的课前反应制定教学计划。可以把了解的情况来具体分析学生的心理准备和心理需要，当教师对学生有了足够多的了解，就为修正教学计划“创生”课程内容做“前期调研”和思想准备。努力观察学生态度反应，教师要善于分析掌握学生在课堂上反馈的学习信息，捕捉住学生的每一个动作表情的细节及所提供的信息。

5、突发事件机智处理与应对。

学生会时不时地提出课堂无法解决该问题等课堂上的不可预知的事件是难免的，必须牢牢把握好不可预知事件带来的生成性课程的机会，教师对这些不可预知的事件，不可预知事件为生成课程内容的提供条件，但是老师应对不可预知的事件要时刻保持着清醒。这就要求教师首先必须在肯定勤学好问品质的前提下，体现出同学间的互帮互助和关怀友爱，一个与教学目标密切相关而恰恰是教师在短时间内无法解释清楚或根本就无法解释的问题。课程具有继承、保持、传递和创造文化的功能。生成性课程是在师生相互协商或互动的过程中通过达成共识的方式而生成的。所蕴涵的价值、精神、意义并不是直接把知识或者说德智体美灌输给学生的，生成性课程与工具化课程的霸权性、强迫性、教化性相比，所遵循的是民主的、自由的、解放的。不论生成性课程与预设性课程有关还是无关，课程的文本之一教材的内容可以结合实际相关问题进行价值上和思想上的交流融汇。集合特定历史的背景，在尊重历史的情况下，可以做出完全相反的判断。探讨的标准是历史的，同时历史也是不断发展的。

作者：黄祖兵 单位：郑州航空工业管理学院