对抗语文范文第1篇

首先走上讲台的是当今最具影响力的民族音乐学家之一——美国伊里诺伊大学民族音乐学和人类学教授布鲁诺·内特尔。早在20世纪80年代，他的民族音乐学理论和方法就已经被陆续传入国内。近些年，内特尔教授主要从事有关全球性音乐文化的变更、即兴音乐传统等课题的研究，这次中国之行带来了他最新的学术成果。在第一次的讲座“田野工作方法和技术——民族音乐学田野工作中的社会与文化问题”中，内特尔认为田野工作是民族音乐学最重要的领域之一，它涉及到田野工作者与采风对象、所研究的社区、被研究的国家之间的多种关系问题。他提出了许多带有反思性的问题，例如：我们对外国音乐文化的研究是为了利用吗？北美和西欧人是否应该帮助其他文化去发展他们的民族音乐学研究？并提出了“ethnomusicologies”的概念，认为民族音乐学应当是复数的概念，而不仅仅是西方的民族音乐学。每个国家都有不同的音乐文化特征，应该总结自己的民族音乐学研究方法和理论，如中国民族音乐学、日本民族音乐学等。[1]

在“北美印第安音乐研究中经常遇到的问题”讲座中，内特尔教授以他本人长期实地考察的工作经历出发，介绍印第安音乐以及研究中引发的问题。他先播放了阿巴拉契亚山区的音乐，其旋律和伴奏的鼓之间是两种完全不同的节奏，也许是一种很松散的复合节奏，又可能为多种拍子的转换。这样复杂的节奏关系引起了内特尔的强烈兴趣：印第安人在没有记谱的情况下是怎样“创作”这种音乐的？印第安音乐的复杂结构远远超出了可能会影响他们的白人流行音乐和民歌，那么他们的复杂性从哪里来？是否受到白人音乐审美观念的影响？在谈到音乐的思维（thinking music）和对音乐的思考(thinking about music)时，内特尔以音乐结构没有明确分段概念的蒙大拿州印第安黑脚部落(blackfoot)的音乐为例，说：“不是所有的文化都把音乐分出段落，西方艺术音乐可能是这样，但不是全世界都这样做。”此处显示了对待不同音乐文化要区分对待的观点。

内特尔教授在第三次讲座“世界音乐中的即兴概念”中，回顾了即兴学术研究的历史和对即兴的不同定义，并用丰富的材料展示了多个音乐文化中对即兴的认识和运用。在音乐学历史上，把即兴作为独立过程的研究发展较晚，对此方面有较深认识的作曲家德里克·贝里（derek bailey）曾指出：即兴是所有音乐中运用最广泛、同时又是最晚得到承认的因素，即兴的概念很宽泛，对音乐的理解应建立在对即兴认识的基础上。内特尔还通过举例说明东西方音乐世界中的即兴观念有很大区别：在西方艺术音乐中，即兴属于次要的艺术和技术；但在南亚和西亚的一些地区（如伊朗），最受推崇的就是无节奏规律的即兴创作音乐。内特尔认为，在所有的音乐系统中都有传承与创造、规则与自由之间的张力，对世界文化中即兴和音乐创作分类规则的学习将极大有助于理解它们之间的关系。最后，内特尔在现场听众的掌声中结束了他在讲习班的学术活动。王次炤院长代表学院向内特尔教授授予中央音乐学院的最高荣誉，内特尔成为音乐学系的第一位名誉教授，他表示中国民族音乐学具有良好的学术氛围，希望以后有机会再来进行学术交流。

讲习班第二周主要安排了中央音乐学院的几位著名教授为大家做专题讲座。世界民族音乐博士生导师俞人豪教授先为大家讲授东亚音乐，他从中日韩三国音乐的历史联系、各自文化中的传统审美特征与现代社会中三国民族音乐审美取向的变迁三个方面进行了宏观的比较分析。之后的西亚音乐专题中，俞教授主要对木卡姆艺术的名与实、维吾尔木卡姆艺术的特殊性与中外木卡姆艺术的生存状态等问题进行了深入讲解，并指出中国学者研究维吾尔族木卡姆的水平居世界前列，但对国外木卡姆的流变和传袭方面的知识涉及较少，缺乏对中外木卡姆研究状况的比较。

另一位世界民族音乐专家陈自明教授分别讲授了印度音乐和拉丁美洲音乐专题。陈教授对印度音乐的历史、律制、乐器、种类等多方面进行了较为全面的介绍。对于广阔的拉丁美洲，陈教授选择了一些具有代表性的音乐类型展示拉丁美洲灿烂的音乐文化。最后，陈自明教授强调对世界民族音乐文化的研究有利于丰富和发展我国的音乐文化，然而此学科在国内仍处于发展阶段，希望有更多的学子来关注世界民族民间音乐。

在“欧洲民间音乐中的东方因素”讲座中，李忻教授指出，以往只要提到欧洲音乐，人们就会想到欧洲古典音乐，而对于欧洲民间音乐了解很少。从欧洲民间音乐中的东方因素出发，李忻教授展示了东西方文化如何在漫长的历史中互相交流和影响，并用影像资料展示了遗留在当今欧洲民间音乐中的一些历史印记。

音乐学系主任张伯瑜教授在连续四天的讲座中，对西方民族音乐学基本理论的四个方面进行了讲解。其中包括：一、“西方民族音乐学的定义”，介绍在学科发展过程中几位著名西方学者对本学科概念定义的不同理解。二、“西方民族音乐学的田野工作”，回顾包括内特尔在内的几位西方民族音乐学家对田野工作的思考，并展示了国内田野工作的影像资料。三、“西方民族音乐学的记谱与分析”，引用了内特尔的《在我看到乐谱之前什么也不能说》与约翰·布莱金的《音乐分析的普遍有效性》两篇文章，并通过对国内“十番锣鼓”等研究实例，展示了民族音乐学在记谱与分析中的多种可能性与复杂性。四、“西方民族音乐志理论”，重点介绍了安东尼·西格（anthony seeger）所著的《音乐民族志》，并用山西忻州的实际例子说明了民族音乐学研究中的不同路径。这几次专题的特点是，不仅展示西方民族音乐学家对民族音乐学基本理论问题的讨论，更把这些问题与国内的具体实例相结合。张教授并没有给出固定的研究模式而是强调具体研究中的多样性，实际上作为一种标准化的田野工作的理论和方法并不存在。

在讲习班最后一周的安排中，美国当代著名民族音乐学家马克·斯洛宾、美国威士利安大学郑苏教授等的讲座又掀起了一个小高潮。斯洛宾教授曾任美国民族音乐学会（sem）前主席，本次系列讲座主要介绍他在阿富汗音乐、东欧犹太音乐以及电影音乐方面的研究成果。斯洛宾认为研究犹太音乐系统是个庞大而复杂的课题，音乐对犹太人来说是联系的纽带和神圣的文本。在“电影音乐研究”中，斯洛宾教授介绍了世界上不同的电影音乐体系，如美国本土体系、国际化体系、民族化体系、亚文化体系等，提出课题：音乐在电影、文化中所扮演的角色和地位是什么？并对《金刚》《黄土地》等几部电影音乐进行了具体分析。

中央音乐学院音乐学系校友、美国威士利安大学终生教授郑苏既熟悉国外前沿的学术方法，又了解国内的学术环境。郑苏教授首先介绍了当代西方民族音乐学中比较主流但在国内却很少涉足的理论领域“性别主义”。其次，回顾民族音乐学在西方学术语境中的发展状态和当前的理论动向时，郑苏指出：任何对音乐文化的分类都是不稳固的，我们应当用批判性的眼光看待事物，强调不同文化的各自特点和差异。最后，郑苏非常清楚地认识到来自不同地区、不同文化背景的人们移民到新的生活区域中，不可避免地会对当地政治、经济和文化产生或多或少的影响，从而使当地的音乐文化呈现出与以往不同的特性。

印度尼西亚音乐学家苏玛萨姆在此次讲习班的最后为大家带来“中爪哇文化间的相互作用与音乐发展”。苏玛萨姆从自己儿时学习加美兰演奏到成人后的跨文化学习经历，表明研究地域互文化关系是十分重要的，并展示了印尼人和美国人对于爪哇音乐文化不同方面的研究。

这次的“民族音乐学”讲习班为中西音乐学术交流搭建了良好的平台，拓宽了大家的视野并引发了更多思考。纵观历史发展和当今世界变化，我们不难看到，以市场全球化和经济发展一体化为标志的全球化进程，正在不断推动着不同区域、不同民族的文化互动。[2]我们应当弘扬中国文化海纳百川的开放精神，对世界音乐文化进行大胆与科学的吸收和借鉴，探寻其中的演变与发展规律，积极促进中国音乐形态在当代新的建构和发展。

注释：

①布鲁诺·内特尔（bruno nettl,1930-），著名民族音乐学家，美国民族音乐学会前主席（1969-1971），曾任《民族音乐学》和《传统音乐年刊》主编。主要著作有《民族音乐学的理论与方法》等。

②马克·斯洛宾（mark slobin），曾任美国民族音乐学会前主席（1989-1991），美国亚洲音乐学会主席；现任威士利安大学教授。主要著作有《北阿富汗文化中的音乐》等。

③苏玛萨姆（sumarsam），印度尼西亚音乐历史、理论专家，加美兰演奏专家。

④郑苏，中央音乐学院本科，威士利安大学博士，曾任威士利安大学东亚研究中心主任，现任威士利安大学终生教授。

参考文献：

对抗语文范文第2篇

关键词：语文；抗挫折学习；实践教学

心理健康教育是素质教育的基础工程，挫折学习是心理健康教育的重要内容之一。挫折学习是矫正学生心理问题，锻炼学生坚强意志力，提高心理素质的重要措施［1］。因此，实施挫折学习具有重大意义。在初中语文教学中渗透挫折教育，不仅能培养学生学习语文知识，发展语文能力，而且能培养学生的心理承受能力，促进学生的心理健康发展［2］。这是语文人文性的有效体现，也是时代对语文教师的呼唤。本文为此具体探讨了我国初中语文实践教学中的抗挫折学习方法。

（一）初中语文抗挫折学习的内涵

挫折学习是指教育者有目的、有计划地对学生进行挫折认知教育，并利用或设置相关挫折情景，让学生在体验挫折的过程中，不断增强心理承受力，形成适应、抵御和应付挫折能力的一种教育活动。从本质上来讲就是挫折感或挫折观教育，它包括了挫折认知教育、耐挫折能力训练及挫折后的心理疏导与调整三个部分。良好的挫折学习能帮助儿童矫正不良心理，调节心理平衡，产生新的情绪体验，以增强自身的心理承受力，促使其心理健康成长。就同一挫折事实来说，程度一般是一定的，但由于人们对它的认知或感受体验不一样，挫折反映程度会有很大的区别，这就是所谓的心理挫折。挫折学习就是要使学生明白，遇到挫折是一种生活常态，正确的态度是坦然面对、积极克服［3］。目前的独生子女在其成长过程中，父母总是想方设法排除一切干扰，让其顺利成长，缺少甚至没有应激和磨难，遇到挫折又是哭又是闹。其实，一个人受点挫折，尤其在早期更有利于培养人的良好品德，有利于发展人的非智力因素。

在未来的竞争社会中，胜利属于强者。失败仅仅是一个过程，是一个从学习到最终成功的过程。我们应当教育我们的孩子有勇气面对不完善的结果，敢于犯错误，并从错误中学习经验和教训，在经历失败后使孩子更加自信、更加意志坚强。

初中语文抗挫折学习作为一种应用性的实践，它能够具体体现语文活动课程理论和语文抗挫折学习方式理论的实际运用，同时语文课本中有许多的素材也适合老师对学生进行挫折学习，有些文章经过了历史的检验蕴含了巨大的精神财富，加之语文学习的形式又是灵活多变的，在听、说、读、写的形式下还有许多变式，能够给学生提供将理论内化的一个平台，最终是学生形成良好的心理品质［4］。

（二）初中生的心理特征

一、依赖性强

随着身体的发育，初中生在体型与外貌上逐渐接近成人，首次体验到成人感，伴随着这种感觉的产生，他们会把自己当作成人来看，进而产生了一定的独立意识。但是，初中生的内心并没有完全摆脱父母的依赖，只是依赖的方式较之过去有所变化［5］。童年时，对父母的依赖更多的是在情感和生活上；初中生对父母的依赖则表现在希望从父母处得到精神上的理解、支持和保护，且表现为强烈的依赖性。正因为如此，他们一旦遇到困难，就想从父母那里寻找方法、途径，而当寻求不得时，便会产生心理失衡，产生焦虑、抑郁等情绪。学习障碍在初中生中是较常见的，他们的学习负担过重，则给他们带来沉重的压力，由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使他们自尊心与自信心受挫，进而变得自卑、抑郁。

二、受挫易冲动

初中生的自控力比起儿童已经有了很大的发展，但仍然比较冲动，承受力较低，行为易越轨。初中生确立目标迅速，较少犹豫，但常常比较轻率，不论确立的目标正确与否。从目标确定到行动，间隔时间常常很短，常没有考虑到可能出现的其他情况，而是说干就干，似乎功到事就成［6］，从而常导致在学习方面出现障碍。而且在行动过程中遇到内外困难时，又缺乏克服困难的勇气和毅力，于是对目标动摇，如果没有外在的督促、管理和帮助，往往容易放弃。正是由于初中生的自控力差，易受暗示，所以当学习中碰到困难，生活中遇到不顺心的事时，就表现得冲动、悲观、失望，甚至退缩，破罐子破摔，走上违法犯罪的道路。

三、 遇阻易偏激

初中生的情绪发展十分丰富而又复杂，此时的情绪表现出矛盾不定、错综复杂的特点。这种矛盾动荡性决定了初中生情绪容易波动，即容易在两极之间迅速变化，表现出不稳定的特点。初中生的情绪活动体验迅速，转化迅速，时而激动，时而平静，时而肯定，时而否定，时而紧张，时而放松，时而强，时而弱，时而内隐，时而外露，情绪变化比较激烈，易出现两极分化。当情绪喜悦时，学习积极性高涨，与别人相处和谐；当其情绪烦躁忧郁时，学习积极性低落，与别人难以友好相处，甚至出现逃学、打架、斗殴等现象。

（三）初中语文实践教学中的抗挫折学习体系的建立

一、 建立原则

对抗语文范文第3篇

一、抗战时期中国共产党少数民族文化政策

抗战爆发后，中国的少数民族文化遭受了前所未有的破环。一方面，为实现长期占领中国的野心，日本帝国主义利用文化手段为其侵略服务，极力推行奴化教育，妄图改变中华民族的文化印记;另一方面，实行同化政策，否认少数民族及其文化的存在。面对严峻形势，为团结各民族共同抗日，中国共产党适时提出了一系列关于少数民族文化的新政策。

(一)尊重少数民族风俗习惯，改革落后的风俗习惯抗战时期，中国共产党不仅将尊重少数民族风俗习惯作为民族政策中必不可少的一部分，写入根据地的法规之中，严格落实，还着手对不良风俗习惯进行改革，并确立了改革的基本原则和方法。在中共六届六中全会的政治报告中，申明:“尊重各少数民族的文化、宗教、习惯”，“提倡汉人用平等态度和各族接触”，“禁止任何对他们带侮辱性与轻视性的言语，文字，与行动”［1］(P595)。在这一思想的指导下，各根据地的纲领、法令中都规定了尊重少数民族风俗习惯的内容。《陕甘宁边区抗战时期施政纲领》指出，尊重蒙、回民族传统，“扶助其文化的发展”［1］(P622);《中共中央对琼崖工作的指示》要求:尊重海南岛居民“敬神信祖”［1］(P670)的风俗;《中共中央山东分局山东战时施政纲领》提出，尊重少数民族风俗习惯，维护各民族生活习惯、语言和信仰的自由。此外，《修正陕甘宁边区婚姻暂行条例》第三条规定，“少数民族婚姻，在遵照本条例原则下，得尊重其习惯法。”［1］(P732)这表明，抗战时期中国共产党已注意到地方法规与少数民族习惯法的协调问题。依据民族众多且杂居的特点，许多根据地在施政纲领中强调民族间必须尊重彼此的风俗习惯。晋冀鲁豫边区政府规定:“互相尊重各民族之风俗、习惯、语言、文字与”［1］(P686);晋察冀边区政府提出，只有尊重彼此的生活习惯和宗教，才能“在真正平等的基础上亲密团结抗战”［1］(P672);中共晋绥分局要求:晋西北边区各民族“互相尊重其与生活习惯”［1］(P709)。尊重少数民族风俗习惯政策在各根据地的执行，使党的民族平等、民族团结思想落到了实处。1944年10月30日，在陕甘宁边区文教工作者会议上指出，“解放区的文化已经有了它的进步的方面，但是还有它的落后的方面。解放区已有人民的新文化，但是还有广大的封建遗迹。在一百五十万人口的陕甘宁边区内，还有一百多万文盲，两千个巫神，迷信思想还在影响广大的群众”，“我们必须告诉群众，自己起来同自己的文盲、迷信和不卫生的习惯作斗争。”［2］(P1011)明确提出，少数民族风俗习惯中存在不利于经济社会发展的内容，必须严格加以甄别;要通过科学文化知识，启迪人民群众自己改造落后的风俗习惯。

(二)实行自由，团结民族宗教人士抗战时期，中国共产党在调查研究的基础上，采取灵活的措施，贯彻自由政策，保护少数民族宗教人士和信教群众的合法权益。第一，全面实行自由。党的六届六中全会报告指出:“凡十八岁以上的公民，除犯罪者外，不分阶级、男女、民族、信仰与文化程度，都有选举权与被选举权。国家给予人民以言论、出版、集会、结社、信仰、居住、迁徙之自由，并在政治上物质上保证之。”［1］(P597)《陕甘宁边区施政纲领》规定:“保证一切抗日人民(地主、资本家、农民、工人等)的信仰自由权，尊重蒙、回民族的与风俗习惯”［3］(P337)。在中共七大上，强调:“人民的言论、出版、集会、结社、思想、信仰和身体这几项自由，是最重要的自由”［2］(P1070)，并提出，根据地允许宗教的存在，“只要教徒们遵守人民政府法律，人民政府就给以保护。信教的和不信教的各有他们的自由，不许加以强迫或歧视。”［2］(P1092)可以发现，这一时期党的民族宗教政策有了新的变化:自由被定义为“最重要的自由”之一;提出要从物质上保障信仰自由;自由政策的对象不仅是“工农劳苦民众”，还包括地主、资本家等“抗日人民”;特别强调要保护人民不信教的自由。这些政策，体现了党对少数民族宗教问题认识的逐步深入。第二，保护和兴建宗教活动场所。1940年4月，《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》要求:尊重回族群众信教的自由，“发扬回教的美德，提倡抗日回教保护清真寺，反对和禁止任何侮蔑与轻视回教的言论行动。”［1］(P653)1941年11月，《陕甘宁边区政府民族事务委员会向第二届边区参议会报告与建议书》提出:在新建宗教场所时，边区政府必须给予土地、经费和其他方面的帮助。中国共产党保护、兴建宗教场所的政策，在实践中得到了很好地落实。以陕甘宁边区为例，据1944年统计，边区有天主教堂20多处、清真寺14处、基督教福音堂7处、佛教会8处、道观1处，信教群众达4万余人。第三，加强宗教人士的文化教育。中国共产党注重宗教人士的文化教育，引导宗教界参与抗日救亡运动。针对日本帝国主义在回族群众中的分裂活动，1940年4月的《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》指示，要加强宗教人士的抗战教育，“设立阿訇训练班，提高阿訇的文化政治水平，使为抗战的文化教育服务”［1］(P653)。同年7月，《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》要求:“提高喇嘛的政治文化水平”［1］(P667)。第四，妥善处理宗教土地问题。抗战时期，党改变了过去对宗教土地没收的方针，转而采取“不没收”、“不变动”的政策。1940年11月，《中共中央对琼崖工作的指示》明确要求，对庙产不能采取没收的政策。1942年1月28日，《中共中央关于抗日根据地土地政策决定的附件》规定:“宗教土地(基督教、佛教、回教、道教及其他教派的土地)，均不变动。”［4］(P18)1942年11月，《晋冀鲁豫边区土地使用暂行条例》明确指出:“为尊重国内少数民族起见，清真寺及喇嘛庙所有之土地不收归政府管理。”［1］(P711)这一调整，切合了抗战的具体形势，维护了宗教人士的根本利益，有利于最大限度地团结民族宗教人士抗日。

(三)维护少数民族语言文字的权利，推动民族语言的使用抗战时期，中国共产党坚决抵制日本帝国主义对少数民族语言文字的践踏，努力纠正存在着的倾向，积极宣传少数民族语言平等的主张，有力推动了少数民族语言文字的保护和使用。在中共六届六中全会上，指出:“蒙、回、藏、苗、瑶、夷、番各民族与汉族有平等权利，在共同对日原则之下，有自己管理自己事务之权”，“不应强迫他们学汉文汉语”［1］(P595)。这里第一次将少数民族语言文字政策与民族平等联系起来论述，突出了维护民族语言文字平等的重要性，体现了党的民族平等政策的具体化。根据此思想，《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》规定:“回族有自己选择语言、文字的权利”［1］(P654)，“在回族执政的地方，回族军政当局必须依据民族平等的原则”，“给予当地其他各民族如汉人、番人、蒙人、萨拉人等以平等权利”［1］(P655)，尊重其文字和语言。《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》指出:蒙古人民有选择语文的权利;为改善民族关系，巩固民族团结，实现联合抗日，“在蒙古地方，蒙古军、政当局也必须依据民族平等的原则对待各民族人民，……尊重他们的风俗、习惯、宗教、语言、文字”［1］(P667)。中国共产党重视民族语言文字的使用。首先，要求用民族文字开展宣传工作。1939年1月，林伯渠在《陕甘宁边区政府对边区第一届参议会的工作报告》指出:“凡边区接近蒙、回人的地方，都有定期与不定期的蒙、回文刊物和墙报。”［1］(P619)其次，提倡在根据地使用民族语言文字。1941年底，《陕甘宁边区政府民族事务委员会向第二届边区参议会报告与建议书》提出:“各民族语言文字均在边区合法公开存在。各民族学员或居民对任何机关、团体、部队有使用其本民族语文之自由与权利、与任何人不得因而非薄。”［1］(P940)再次，规定民族工作者应使用民族语言文字。例如，陕甘宁边区政府针对蒙古族群众多、语言不通的情况，要求从事民族工作的汉族同志努力学习蒙文、蒙语。1942年规定每人每年应学会蒙文1000字;1944年规定每人每年应学会蒙文单字500字、蒙语1000句。此外，内蒙大青山游击根据地委员会规定:“各盟旗法院中承审及推事员用蒙古族人，以免语言不清导致误会案”［5］。这些措施的实施，促进了民族了解、加深了民族感情。

(四)发展少数民族文化教育，培养民族干部抗战爆发后，中国共产党即明确了解决中国教育问题的基本目标和方针，“改变教育的旧制度，旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度。实行普及的义务的免费的教育方案，提高人民民族觉悟的程度。实行全国学生的武装训练。”［1］(P554)在此基础上，中国共产党针对民族教育的特殊性，制定了具体的少数民族文化教育政策。第一，发展民族语言文字的教育。1937年底，《目前救亡纲领》提出:“发展各民族之固有文化、协助其教育文化提高，不干涉其宗教、但应以教育方法，逐渐破除其迷信。”［1］(P757)这里论述了民族文化教育与少数民族文化、宗教、迷信的关系，表明了发展民族文化教育的特殊重要性。在中共六届六中全会上提出，“不但不应强迫他们学汉文汉语，而且应赞助他们发展用各族自己言语文字的文化教育”［1］(P595)，充分体现了中国共产党对少数民族教育权利的保护。1941年2月，《各抗日根据地文化教育政策讨论提纲草案》阐明了抗日根据地文化教育的基本方针，即“在有少数民族的区域，应当用他们本族的语言文字办学校出报出书”［1］(P676)，努力发展民族语言的文化教育。第二，开办少数民族学校。1937年7月，《中共中央关于蒙古工作的指示信》要求，“拨款兴办蒙人学校”［1］(P547)。1940年4月拟定的《中共中央西北工作委员会关于回回民族问题的提纲》和7月拟定的《中共中央西北工作委员会关于抗战中蒙古民族问题提纲》分别针对回族、蒙古族的教育问题，制定了实施普遍的抗战教育、设立用民族语言文字教学的学校、配备适合民族习惯的设施、民族青年可自由选择学校等措施。《绥察施政纲领》进一步指出，民族学校须“讲授各民族需要之课程”［6］(P88)。这个时期，民族学校在根据地普遍建立起来，仅陕甘宁边区就先后创办了8所伊斯兰小学、1所伊斯兰大学、2所蒙语学校，还开设了民族识字班、冬学和夜学，配备了民族教员，并编印了民族文字的课本。第三，培养少数民族干部。培养少数民族干部是解决民族问题的关键，也是抗日战争和中国革命的需要。1937年11月，《少数民族工作委员会关于宁夏工作报告》强调:“用一切力量找到与培养回民中的干部。”［1］(P569)在中共六届六中全会《关于抗日民族统一战线与党的组织问题》的报告中指出:“多找少数民族中的开明的知识分子，给以教育，使之成为少数民族工作的干部。”［1］(P605)抗战时期，党中央要求从政治、军事、文化等多方面培训民族干部。1938年11月，《关于绥蒙工作的决定》指示:“尽力设法培养蒙民干部，其文化程度较高者，进步有为者，可送到边区受训。普通的干部，则由当地自办训练班，进行短期训练。”［1］(P614)1945年2月，中共西北局提出:“在蒙古军队、民族学院和各种事业团体中培养蒙古青年，使之成为革命的干部”［1］(P735)。为了更好地培训民族干部，中央党校专门开设了少数民族班、回族干部训练班、蒙古青年学习班、藏族干部学习班等，陕北公学还招收了少数民族学员180多人。1941年9月，在陕北公学民族部的基础上，中共中央创办了延安民族学院，为中国革命培养了一批少数民族军事、政治干部，被誉为“民族干部的摇篮”。

二、抗战时期中国共产党少数民族文化政策的特点

抗战时期是中国共产党少数民族文化政策的丰富发展时期。相比过去，这一时期党的少数民族文化政策紧扣时代主题，密切结合党的工作中心，制定了特色鲜明、较为系统的少数民族文化政策。这一时期党的少数民族文化政策的特点，体现在三个方面:第一，少数民族文化政策成为党的一项基本政策。在长期的革命斗争中，尤其是在与各族群众的广泛接触中，中国共产党对少数民族文化的重要性和基本状况有了更为深刻的认识。少数民族文化的复杂性和敏感性，促使党中央重新审视和定位民族文化工作。抗战爆发不久，刘少奇在《抗日游击战争中的若干基本问题》一文中，提出了发展少数民族文化的主张。在中共六届六中全会的报告中，明确了中国共产党少数民族文化工作的指导方针，阐述了少数民族文化对于团结各族群众、改善民族关系的意义。在党的七大报告中，再次强调:“中国共产党必须帮助各少数民族的广大人民群众”，实现其“在政治上、经济上、文化上的解放和发展”［2］(P1084)。依据这些基本纲领，抗战时期党的各种指示、法规、决定、报告以及根据地的政纲，分别从不同方面、不同角度、不同地域，提出了解决少数民族文化问题的具体措施，细化了少数民族文化政策，使少数民族文化工作与党的中心工作相结合，增强了少数民族文化政策的长远性和前瞻性。第二，紧紧围绕团结各民族共同抗日的主题。抗战时期，中国共产党站在抗日救亡的最前列，把团结各民族共同抗日确定为党的中心工作，要求各项工作服从于、服务于中心。党在少数民族文化政策的制定执行过程中，自始至终体现了全民族抗战的时代主题。例如，在对待少数民族宗教问题上，强调:“共产党员可以和某些唯心论者甚至宗教徒建立在政治行动上的反帝反封建的统一战线，但是决不能赞同他们的唯心论或宗教教义”［7］(P707)。基于这一论断，中国共产党对以往的民族宗教政策进行了必要调整，明确了民族宗教人士在政治上的平等地位，命令各部保护宗教活动以及场所，对宗教土地采取了保护政策。这些措施的实施，消除了民族宗教人士对中国共产党的顾虑。1939年4月，拜访了衡山祝圣寺法师暮茄、巨赞等人，向他们阐述了党的团结抗日主张和民族宗教政策后，他们深表肯定和赞赏，当即决定组织南岳僧侣，成立“南岳佛教救国会”，投入到抗日救亡运动之中，在宗教界产生了巨大的影响。第三，重视少数民族文化机构和设施的建设。民族文化工作机构是开展少数民族工作的组织保证。抗战时期，为加强少数民族工作的领导和协调，中国共产党将民族工作机构的建设放在重要位置。1937年初，党中央设立了少数民族工作委员会，全面负责少数民族的政治、经济、文化、教育等工作。1939年1月，又设立了中央西北工作委员会，领导陕甘宁边区以外的陕、甘、宁、蒙、青等省地下党的工作。中共西北工委的设立，对于有计划开展少数民族工作，特别是少数民族文化工作，发挥了巨大作用。在党中央的关心、关怀下，少数民族文化组织和设施逐步建立起来。1940年3月，成立了蒙古文化促进会;1940年夏，、亲自发起祭奠成吉思汗，并于1941年在延安杨家湾修建了成吉思汗纪念堂和蒙古文化陈列室;1940年10月，边区回民文化促进会正式成立。正如1941年10月在“东方各民族反法西斯大会”上所说的:“延安是专讲团结的地方，这里有清真寺，有蒙古文化促进会，有民族学院……这里能够举行反法西斯的民族大会。”［8］党在根据地的局部执政中，初步建立了少数民族文化工作的体制和机制，标志着中国共产党少数民族文化政策日趋成熟。

对抗语文范文第4篇

“在西方传统文化的历史当中，文艺与哲学的对抗，其实是感性与理性的对抗。一旦感性与理性的对抗得以消解，文艺与哲学的对抗关系当然也就会得以缓和。早在19世纪末期，‘非理性’和‘反理性’思潮的出现，就已开始了对理性的神圣地位的严厉批判。感知、想象这些与感性相联的范畴因之开始得到重视。”(田春，孙辉28)在当今文化多元化以及全球化的时代背景下，文学研究也不应该只是一如既往地被划分为两极。水火不相容。爱德蒙森在书中称“柏拉图在驳斥诗人的同时，也或许否认了他自己的诗性和诗才。阿瑟·丹托也曾提出对柏拉图在反驳艺术及艺术家时表现出的一个主要悖论：既然艺术是模仿的模仿，它远离真实，它就是徒劳无益的、软弱无力的。”(7，8)同时，他还总结了在黑格尔的历史哲学中，艺术作为精神表现中的一个阶段，为其下一阶段——哲学铺平了道路、但也同时会在哲学完善中消亡的特性。他说：“从黑格尔的角度看，艺术必须顺从地接受某种哲学治疗，继而克服其对特殊的固着，升入不断演化的观念的世界，即精神世界。艺术本我所在之处就是哲学自我应在之处。德里达说：‘哲学从始至终—直被确定为对诗歌登上舞台所作出的反应。’”(爱德蒙森9)爱德蒙森以这些理论界的经典论述中所饱含的与“诗”的融合有力地证明了文学与哲学有史以来的相融性。“文学化的哲学已经成为西方文化发展的一个明显的趋势。这种哲学文本诗化和文学艺术文本哲学化的趋势，在当今愈演愈烈，已成为今天文坛的一种时髦，其直接后果是，文学艺术的边界逐渐模糊，文艺与哲学、与历史的差异日益缩小。”(田春，孙辉26)

事实上，对于哲学与文学这一古老论争，无论是思的支持者，还是诗的维护者，都曾在其融合这一点上作过研究，而其主要原因可概括为二者的同源性和在语言上的交融。逻辑实证主义者卡尔纳普，也曾指明文学与哲学的这种同源性，他认为二者都采用语言的表达功能而非表述功能，后者是一切经验科学的特性，“与其说它们是表达暂时的情感，不如说是表达永恒的情绪或意志倾向!”(引用于李凤亮102)解构哲学家德里达看待这一问题的角度与此颇为相似。他从根本上否认哲学与文学的对立，因为他也认为文学话语与哲学话语具有共同的本源。“隐喻字看来包含在全部哲学语言中，一点也不比哲学讨论中所谓的自然语言，即作为哲学语言的自然语言的用法少。”(引用于田春，孙辉29)哲学与文学的共同点正在于隐喻。与文学一样，哲学中的隐喻也是无处不在的。

如前所述，爱德蒙森强调是否应抛弃语境化是能否促进哲学与文学新融合的契合点。他从辩证的角度展现文学与哲学的交融实际上是在向读者示范如何以“新(弱)历史主义”的角度开辟文学理论及文学批评的新路，即既要看到对抗——把文学语境化，但也不能仅仅拘泥于特定语境，应该做到“非语境化”——即辩证的、新(弱)历史主义的“语境化”。这也是爱德蒙森在论述中极力体现“诗与思交融”的主要原因。在展现哲学与文学辩证统一的历史依据的同时，其实也在试图打破以往历史主义看待文学作品的视角，提出以“弱历史主义”的视角，将每次文学批评理论思潮的更迭都看作是文学与哲学对抗及交织的结果，这里当然扩大了“哲学”的外延，即把它延伸为包括所有对艺术、或确切地说对诗、对文学的攻击和批评，而“诗歌”就是指一切能富有成效地突破破坏性范式，超越理论的还原性解说里的文化创造产品(爱德蒙森28)。

爱德蒙森同意读者应该在一定程度上把文本放入其历史语境来阅读。然而，读者应该把一部作品语境化到什么程度是一个棘手的问题，它关系到趣味，能做到不把历史语境当作另一个手段参与哲学对艺术权利的剥夺，需要相当程度的沉着与理智上的诚实(爱德蒙森17)。纵观文学理论、艺术形式及思潮的交替，我们不难看出，在历史主义下文学“语境化”的必然。而其主要表现则为社会背景、政治观念以及国家性质造成的对文学的必然影响和制约。同时也集中体现着文学与文化之间的联系。如果说将文学批评语境化是承认文学理论变迁中每一个时代以及不同文化背景下的个性的话，“非语境化”就是寻找跨越时代的共性，正如爱德蒙森在《文学对抗哲学》中贯彻始终的思想，“诗”与理论的交融贯穿二者的存在与对抗。承认、理解和发展这种融合，就是“非语境化”的集中表现。仅以文学流派在某一时期的更替以及体现出的共通性就能证明这一点，因为在其更替中“既有不同流派的对立和排斥，又有互相的吸收和趋同，前者主要表现在主题、题材、人物本质上，后者主要表现在艺术手法、作家思维上。表面上对抗的加剧意味着更大的趋同即将出现。”(毛信德28)

爱德蒙森在书中提倡“非语境化”，但并未完全摒弃“语境化”的存在，而是尝试说服读者在进行文学批评时要辩证地看“语境化”。既承认不同社会文化背景对文学及文学批评理论的影响，又不拘泥于这个语境，要从宏观角度追寻其共性，这样才能突破“对抗”，找到凌驾于文学与哲学二者之上的语言，并最终共同获得出路。辩证地看“语境化”是由文学与文化的关系、文学的固有特性，以及文学与哲学的融合决定的。“作为上层建筑意识形态之一的文学，它不可能独立于社会而不受社会政治历史演变的影响。但文学毕竟不是社会政治的附庸，在一个历史时期内，文学有它自己的发展规律和演变轨迹。”(毛信德，26)“随着人们对宗教、民族同一性以及社会命运的信仰渐渐消退，文学研究开始扮演决定性的角色”。(爱德蒙森19)从文学对社会及文化的作用来看，极端助长哲学对艺术权利的剥夺和绝对的排斥“语境化”都不利于文学与哲学今后的发展。因此，对于“语境化”，还要辩证地来看。

对抗语文范文第5篇

关键词：文学权力场；论争；话语权力；话语权利

中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）24-0006-01

在政治文化语境的推波助澜下，三十年代文坛完成了由“文学场”至“文学权力场”的置换，同时也使得三十年代文坛上的一切文学行为都打上了政治的印记。对于左翼作家而言，文学成为他们服务政治的工具，文学的功用性得到无限的扩张。从革命文学的“一切文学都是宣传”到左联的“击破资产阶级影响争取领导权”，所强调的都是文学的“斗争性”。可以说，在这样的时代氛围下，许多文学行为成为权力争夺途径与手段，因为对于各个政治派别而言，“话语”不仅仅是语言学意义上的“所指”与“能指”,它更是一种“权力”，其背后隐藏着各种力量的关系和这些关系得以纠结、展开、对话和协商的复杂机制。因此，“在某种意义上可以说，30年代文学论争中的各方，所持的观点往往并非出自文学的或学术的思考，而常常是从自身的政治立场、政治态度出发，针对自身对当时政治文化形式的理解而采取的某种文学策略。”但对于许多研究者而言，他们将三十年代大大小小几十场论争都简单的划分为权力的争夺，这容易遮蔽三十年代论争的复杂性与多样性。在笔者看来，左翼文人与右翼文人之间的论争可以看做是不同的政治派别表达自己的政治意愿，是各政治派别在对“话语权力”的争夺。但是左翼文人与自由主义作家之间的论争是有其复杂性的，或许存在着文学话语权力的争夺，但更多的时候却是“话语权力”与“话语权利”的错位理解而产生的矛盾。

争夺话语权,其目的是为了更好获得表达自己的政治意愿,阐释自己的政治价值观的权利。而话语权的控制不仅能够掌握着当下舆论的尺度与方向，同时能在潜移默化中影响着民众的政治心理。这一点对于三十年代的政治派别都是十分清楚的。在获得政权以后,并没有忘记对这种政治话语权的控制。他们先是提倡“三民主义文学”,继而的“民族主义文学”都是面对日盛的“普罗文学”的声浪,试图用“民族主义精神”来抵抗普罗文学所宣扬的“阶级话语”。可以说右翼文人与左翼文人之间的论争或是文学行为的对抗都是为了话语权力的争夺。但是作为自由主义文人与左翼作家的论争，却不是简单话语权力的争夺，而是存在“话语权力”与“话语权利”的错位理解。对于左翼作家而言，争夺文化领导权是其文学活动的首要目的。因此左联的第一份决议就把发起无产阶级文学运动看作是“击破资产阶级影响争取领导权”的斗争。在此争夺文化领导权目的下，并由于“非此即彼”的二元对立思维模式的影响下，使得左翼作家认为任何的异己的言说都是对自己话语权威的挑战，是为了给统治阶级帮凶，他们常常把异己的观念言说的作家假象成为自己的敌人，所以我们看在论争中，左翼作家经常给自由主义作家扣上“统治阶级帮凶”、“反革命者”的罪名，而并不理会自由主义作家到底“言说了什么”和“如何言说的”，甚至是故意曲解自由主义作家的话语意思。然而,通过对自由主义作家论争话语的分析，我们可以看到，对于自由主义作家而言，他们只是根据自己的文人立场，对文学场域中的关于文学的问题阐释自己的观点及想法，他们所要求的并不是“话语的权力”，而是“话语的权利”。他们更多的希望在宽容，自由的原则下，在平等的言说空间中坚持自己的文学理念，实践自己的话语权利。因此他们并不排斥其他文学流派的言说权利，认为“无论流派怎么不同，但其发展个性注意创造，同是人生的文学的方向，现象上或是反抗，在全体上实是继续，所以应该宽容，听其自由发展。”因而他们承认普罗文学存在的权利，在一定程度上也认同左翼文学的功利性，正如沈从文认同“诗可以为民主，为社会主义，或任何高尚人生理想作宣传”在与左翼作家的论争中，自由主义作家论争的出发点都是言说权利的实践。对于他们而言，论争只是为了话语权利的诉求，而这种话语权利的诉求在左翼文人看来却是对“话语权力”的争夺。在小品文论争中，林语堂面对左翼的强势批评，愤怒而有无奈的说到：“《人世间》提倡小品文，也不过提倡小品文，于众笔调之中看重一种笔调而已，何关救国？”“现在明明提倡小品文，又无端被加以夺取“文学正宗”的罪名。”从林语堂的话语中我们可以得知林语堂只想为小品文的寻求自由的发展空间，这只不过是对“话语权利”的一种诉求，而在左翼作家的眼中，却成为了“话语权力”的争夺，而被扣上“夺取文学正宗”的罪名。正是由于“话语权力的捍卫”与“话语权利的诉求”之间产生的错位理解，使得左翼作家将具有“异己”言论的自由主义作家作为自己的假想敌，认为自由主义作家的言论是“抓住一点现象而攻击新文学本身”，并常常把对个人的批评看做是“对左翼文坛的攻击”，因而对自由主义作家的批判采取一种简单直接的是非判断，并在一种既定模式中压倒他人。

再如在1938年发生的“与抗争无关”争论中，梁实秋认为“与抗战有关的材料，我们最为欢迎，但是与抗战无关的材料，只要真实流畅，也是好的。”这个观点显然认为存在多样化的叙事，承认言说的多样性。而左翼作家罗荪则认为：“这次战争已然成为中华民族生死；存亡的主要枢纽，它波及到的地方，已不仅限于通都大邑，它已扩大到达中国的每一个纤维，影响之广，可以说是历史所无”“难道抗战了十八个月，真的还有与抗战无关的人生么”尽管梁实秋一再声称并没有否认与抗战有关的方面，但是也无济于事，依然成为左翼作家批判的对象。这是为什么呢。这就存在着话语权力的捍卫与话语权力的诉求的错位理解。在左翼作家看来,“没有一个人，没有一件事，在现在是与抗战无关的”。其言说话语所想传达的话语权威为：一切事与抗战有关。而梁实秋虽然有论及与抗战有关，但是表达的却是：并非一切事物都与抗战有关。这在左翼作家看来，这是对自己权威话语的挑战，是对自己话语权力的挑战，他们不能容忍这异己的声音的存在，正是这种“话语权利”与“话语权力”的错位理解，使得左翼作家对自由主义作家的言论采取一棍打死的粗暴方式。因此对于自由主义作家的言说，他们往往采取这种断章取义的批评方式，将自由主义的言论进行分割，而炮火猛攻。这种断章取义的批评方式在三十年代的论争中比比皆是。

总而言之，在三十年代文坛的论争并不能以一言以蔽之，其中存在着多样性与复杂性的。在更多的时候，自由主义作家参与论争的目的只是以文人的角度对纯文学的问题阐释自己的观念与想法，所进行的只是言说权利的诉求。

参考文献：

[1]朱晓进.政治文化与中国二十世纪三十年代文学[M].北京：人民文学出版社，2006.

[2]周作人.文艺上的宽容[M].长沙：岳麓书社，1987.

[3]沈从文.新废邮存底.二十七.沈从文文集[M].广州：花城出版社.

[4]林语堂.方巾气研究[J].申报・自由谈，1934.

[5]茅盾.我走过的道路[M].北京：人民文学出版社，1984.

[6]梁实秋.编者的话[J].重庆《中央日报》副刊《平明》.1938年12月1日.