个别化教育论文范文第1篇

    　论文摘要:随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。本文从基本概念、研究价值、理论基础与相关研究趋势等方面对我国近十年来性别教育的研究动向进行了初步分析。

    随着教育民主化和平等化进程的逐步加快，教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域，其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路，对性别教育的进一步发展有积极的意义，因此，我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

    一、性别教育相关概念界定

    所谓性别即男女有别，它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异，是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中，性别差异主要表现为生理性别(sex)和社会性别(gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化，具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念，主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异，即社会文化形成的对男女差异的理解，以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。

    研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同，但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异，采用不同的教育措施，使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异，而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。也有学者认为性别教育是教育的一个分支，是形成性别观念和性别态度，产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。

      二、性别教育研究价值及理论依据

      (一)研究价值

    “学校即社会”，如同复制社会阶层和社会分工一样，学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角，用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象，破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量，在教育领域中引人性别议题，不但可以提高教育工作者的性别意识，而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度，以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能，把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象，减少甚至消除性别歧视。

      (二)理论依据

      1.心理学理论基础

    性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一，形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论，它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的，任何不服从自然要求的妇女，在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征，遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，个体的行为方式是完全习得而来的，性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为，性别行为是一个内部认知发展过程，它的形成是儿童主动学习的过程，儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展，儿童可以达到自我的社会化，自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为，性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分，把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴，强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

    2.社会人类学理论基础

    美国著名社会学家塔尔克特·帕森斯提出的特殊功能论，认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化，文化模式才能被内化到个性体系，才能对个人的行为起制约作用，行动者才能使动机与角色期待一致起来，并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特·米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查，得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的，而是社会文化的产物。

    3.性别双向化理论基础

    以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆，质疑以往男女两性的分类标准，认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论，认为现实生活中个体的性格特征是丰富的，即可能是性别双向化的或双性化的，他/}l们既有所谓的男性化特质，又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为，表现出典型的男性或女性特质，而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

      三、性别教育研究进展

    (一)性别角色教育方面

    针对“角色”一词，中西学者有过各种表述，概而言之是指在社会群体中，社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素，其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异，以及由于受到传统观念和社会文化的影响，造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中，我们要认识到性别角色受多种因素影响，它是社会发展和历史积淀的产物。首先，性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的，这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次，性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的，是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中，我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇，主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究，其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同，其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征，又存在着另一性别的特征，这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场，认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育，使其性别特征更加明显。

   (二)性别差异教育方面

      性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为，以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域，性别差异研究除了关注上述要素外，还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来，国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》，而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文，主要从学生人学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看，研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生人学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异，等等。同时，研究还涉及教师在教学过程中的性别差异，包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响，教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响，尤其是教学中性别歧视的研究。

    (三)性别平等教育方面

    性别平等教育，主要指在教育教学过程中，针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象，包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视，等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少，研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早，目前已做得相当完善，已经形成了系统化的课程，课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面，并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象，将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面，近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨，呈现了我国教育在人学制度方面的平等程度，在教育出口制度方面也有相关研究，但关注的人较少，由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失，并且在学校教育结束后，就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标，因此这一方面的研究还有待进一步开展。

      (四)性别意识教育方面

    性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来，我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》《性别别政治》《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展，教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度，以实现教育的社会性别公平为目的，对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训，使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验，并将这些知识和经验运用到教育实践中，以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向，我们也可以看到，是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场，对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

      (五)性教育方面

    性教育主要是向学生传授性知识，帮助学生了解人体结构，尤其对引导青春期青少年的走出心理误区，正确看待自己及异性，妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久，对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果，研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视，从中产生大量问题，如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过，甚至有的学校还没有开设课程，再如国内性教育的内容较为简单贫乏，并且没有一以贯之，缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究，并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高，近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例，从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发，对于性教育方式方法的研究也进行了探索，希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径，从而使性教育更加切实有效。

个别化教育论文范文第2篇

论文摘要：本文分析了开展高校女生社会性别教育的意义，对高校女生社会性别教育的理论基础、基本内容进行了初步探讨，并对高校女生社会性别教育开展过程中应注意的一些问题做了分析。

性别教育，对女生个体、对社会的健康和谐发展都具有十分积极的意义。在我国中学和大学教育阶段，生理性别教育特别是女性生理教育已经建立了初步的学科体系，取得了相当的成果。社会性别教育却较被忽视。因此，高校应在进行女大学生生理性别教育的同时，推进社会性别教育，将社会性别教育纳入公共课程，使女大学生在走出校门之前，对社会性别的相关内容有一个理性而明晰的认识。

就目前的人类社会状况来看，性别分层仍然是人类主要的分化形式之一。[1]在绝大部分社会和文化中，两性在价值、地位、等级上处于不平等的状况，男权始终处于支配地位。性别是“作为一种等级差异而存在”[2]。社会性别矛盾“固然不是一种剧烈冲突的、但却是一种持久的社会矛盾，它往往比任何种族隔离更加坚固，比阶级的壁垒更加森严，更加普遍，当然也更为持久”[3]。女性较之男性，始终更突出地面临着社会性别这一社会问题与人生问题。我国当前女性发展状况和妇女权力在世界上处于较前的位置[4]，但是我国社会漫长的父权传统和目前相对落后的经济发展状况，特别是当下的社会转型时期，使我国现阶段的社会性别问题更加复杂。此外，社会性别问题在许多方面往往是隐蔽性的存在，同时社会性别作为一种文化与社会规范往往通过社会化直接作用于个体意识，如果不加提示，个体往往意识不到问题的存在。因此，有必要对接受高等教育的女大学生，以课程的形式进行社会性别教育，否则，绝大多数女生对社会性别问题将终身停留在社会经验感知阶段，从而对社会性别问题缺乏相应的分析能力。

一、高校女生社会性别教育的意义

长期以来，由于不合理的社会性别文化与社会性别规范的培养，女性对自身的认识存在着偏差，使得女性在社会规则、文化习俗和自己内在人格的多重束缚下，人生策略、价值取向和发展潜能受到极大束缚，失去了本来可能的更大的自由度、更广阔的发展空间与更自主的幸福。

作为正在接受高等教育，即将走上社会就业的女大学生，在面临社会角色、社会地位转化和社会化、再社会化之前，系统地认识社会性别的显性和隐性不平等状况及其产生的机制和文化根源，将有助于女大学生建立起女性的社会性别意识，从社会性别的角度明确适合自己性别的发展方向，获得必要的发展帮助与生活帮助。不仅如此，性别教育的影响还将与女性的社会性别一样伴随女大学生终身。

社会性别教育，是要让所有女性都了解并获得自己的权利、发展机会与尊严，认识自我，包括自我的特征及社会的角色;认识社会，对社会性别规范与社会环境有一个理性而明晰的了解;适应转型与再社会化。要让女生了解，不合理的社会性别状况，不仅是对女性的、也是对男性的限制，女性不仅是为自身的发展，也是为社会的发展与和谐而努力。[5]高校女生社会性别教育，不仅对女生个体，对社会的健康和谐发展也有着重要的意义。“男女平等的事业在中国尤其重要，原因在于我国曾经是一个最传统、最典型、发展时间最长、发展程度最高的男权制(父权制)国家。中国女性的解放因此在世界上备受瞩目。因为我们的进步不仅具有改善我们自身外境的意义，而且对全世界的女性具有榜样的意义。”[6]建设和谐社会已经成为我国各阶层的共识，作为社会组成部分的两个性别之间的和谐是和谐社会的重要基础。

二、高校女生社会性别教育的理论基础

自上世纪七八十年代以来，性别社会学与女性主义快速发展，取得了丰硕成果，它们从社会性别这一核心概念出发，将社会性别作为不同于生理性别的视角来考查人类的性别不平等状况，致力于消除、减缓因社会性别而造成的社会分化与矛盾，运用哲学、社会学、心理学、政治学等多学科的理论，通过丰富的社会事实论证，形成了系统的观点与理论体系。社会性别学与女性主义的日益成熟，使高校女生社会性别教育有了坚实的理论基础。

首先，提供了基本概念术语。除了“社会性别”这一核心概念之外，性别、社会性别体制、性别规范、性征、女性气质、性别角色、性别社会化、性别认同、性别期望、性权力、性观念、生育制度、性别分工、性别化消费、性别发展、父权制、显性性别不平等、隐性性别不平等、男性偏好、男性利益优先原则、性别歧视、职业性别隔离、性消费、家庭暴力、性暴力、话语暴力(所列概念参考了佟新《社会性别研究导论》一书各章末所列的“关键概念”)等等，这些概念在性别社会学中都具有较完善的定义，它们和人生哲学中的理想、人生价值、自由、幸福及励志话语中的人生定位、适应、素质、成功等概念，一起构成了高校女生社会性别教育课程的概念体系。

其次，提供了基本理论支撑。社会学的文化、社会结构、社会化、社会分化、社会秩序、经济与劳动，社会性别研究中的建构主义理论、性别角色理论、性别差异理论(参见苏红《多重视角下的社会性别观》第三章“社会性别研究的理论”)，女性主义范畴的激进女权主义、自由女权主义、马克思主义—社会主义女权主义、后女性主义、精神分析女性主义、第三世界的女性主义(参见沈奕斐《被建构的女性:当代社会性别理论》第3章第2节“女性主义理论流派”)等理论为课程提供了相当丰富的理论支撑与现成命题。

再次，提供了学科构架。“社会形成(文化)—社会元素(个体与群体)—社会制度(规范)—社会运作与个人发展”的社会学的一般构架和“气质—身体—社会文化—劳动、经济—政治—发展与进步”的社会性别研究思路，为高校女生社会性别教育课程结构提供了参考。社会性别视角下以女性为主体的社会、历史研究成果，集中于女性史及各类女性社会调查之中，将之纳入课程的内容范围之内，可使课程展现出更广阔的社会视野与理论空间。社会性别研究与女性主义的理论成果，均基于大量的社会事实与具体案例，这为课程提供了大量素材。

三、高校女生社会性别教育的基本内容

社会性别教育中，首先应该明确男女两性不平等，社会性别机制不合理。这种状况“严重损害了个体的权利和发展，对女性尤其如此”[7]。这种不平等状态是“非自然的，即并不是建立在生理上的，而是由社会构建的”[8]，因而是可以改变的。在此大前提下，高校女生社会性别教育大致应包括如下几个方面:

阐明至今为止的社会性别文化和社会性别规范。两性不平等的社会现象几乎贯穿至今为止的文明社会，而两性的社会性差异则将贯穿整个人类历史。通过对共时性的两性自然差异与历时性的社会差异的讲解，呈现人类在政治、经济、文化、社会生活等各方面，特别是中国历史上的两性不平等状况，并寻找这种差异的历史性成因及男权的形成机制，可帮助女生理解性别社会及女性的社会性别角色的文化与制度基础。

展示并分析当下社会的显性与隐性的性别不平等状况。这种不平等既体现在就业、收入、政治权力、教育、生育、健康、性、婚姻、家庭、暴力等显而易见的方面，也体现在语言、文学艺术、民俗、时尚文化、消费方式等隐性的方面;体现在我们社会的诸多“常识”之中，甚至还体现在学科理论之中;体现于外在社会，也体现于女性内心的自我认知与自我歧视。

具体列举目前的种种社会性别规范，并指出这种性别规范与男性的关系、与社会运行秩序及社会道德风俗的关系，从而理解规范的相对合理性。学习国家公共政策与法规对女性权益保护的具体内容，并学习利用这些政策、法规对女性权益进行保护的必要程序与手段。适当介绍世界妇女运动的发展状况与我国男女平等事业取得的成就。

说明女性的社会性别角色对个人就业及人生发展的诸多影响，这种影响既体现为个体外部的社会性障碍，也体现为个体内部的个性、思想性障碍。从女性性别的角度，指导女生就业与生活，帮助女生设计人生策略、调适社会行为，培养女生独立性、个性全面发展的人格，指明实践自身价值与女性价值的关系。

四、开展高校女生社会性别教育的几个问题

高校女生社会性别教育的基本目标是帮助女生建立起社会性别意识。作为公共教育内容，我们应放弃较为激进的女性性别意识观点，选择较温和与平衡的观点。相应地，作为社会适应指导与人生关怀性质的课程，宜强调策略性与调适性，而不鼓励以激进的姿态与普通男权及社会性制度习俗对抗。同时，也不应在课程中放弃两性不平等的社会机制及文化可改造的思想。

高校女生社会性别教育课程不属于社会学的范畴，也不是女性主义概论。它是大学生思想教育、人生教育与就业培训相结合的励志型课程。性别社会学与女性主义的相关内容只是为该课程提供了理论帮助与案例支撑。课程的目的最终在于培养女生的社会性别意识，使女生获得合理的自我认识和清醒的社会认识，强调女性的知性、尊严与力量，为女生的发展提供关怀与帮助。对社会学和女性主义的各种理论要进行“有用性”的选择，有用性、实践性、励志性是高校女生社会性别教育课程别于“性别社会学概论”的地方。

性别社会学与女性主义兴起的时间较短，仍处于成长阶段，特别是女性主义，大部份成果都是基于西方社会现实与西方文化观念而形成的，与西方各种社会思潮有着千丝万缕的联系，内容复杂。女生社会性别教育是为了帮助女生适应社会与发展自我，其根本目的是为了构建中国特色的性别和谐社会，故而需要高校教育工作者深入分析性别社会学及女性主义的成果，审慎选择其中的内容，并采取稳妥的表述策略。

参考文献

[1][美]格伦斯基.社会分层[M].华夏出版社，2005.

[2][8]沈奕斐.被建构的女性:当代社会性别理论[M].上海人民出版社，2005.1，3.

[3][6]李银河.两性关系[M].华东师范大学出版社，2005.26，29.

[4][美]凯特·米利特.性政治[M].江苏人民出版社，2000.33.

个别化教育论文范文第3篇

【关键词】社会性别教育 女大学生 心理健康

一、高校女生社会性别教育的理论基础

自20世纪七八十年代以来，性别社会学与女性主义快速发展，取得了丰硕成果，它们从社会性别这一核心概念出发，将社会性别作为不同于生理性别的视角来考查人类的性别不平等状况，致力于消除、减缓因社会性别而造成的社会分化与矛盾。社会性别学与女性主义的日益成熟，使高校女生社会性别教育有了坚实的理论基础。首先，笔者提供了基本概念术语。性别角色、性别社会化、性别认同、性别分工、性别发展、性别歧视、职业性别隔离等等，这些概念在性别社会学中都具有较完善的定义，它们和人生哲学中的理想、人生价值、自由、幸福及励志话语中的人生定位、适应、素质、成功等概念，一起构成了高校女生社会性别教育课程的概念体系。其次，提供了基本理论支撑。性别角色理论、性别差异理论，自由女权主义、马克思主义―社会主义女权主义、后女性主义、第三世界的女性主义等理论为课程提供了相当丰富的理论支撑与现成命题。再次，社会性别视角下以女性为主体的研究成果。这些成果基于大量的社会事实与具体案例，这为课程提供了大量素材。将之纳入课程的内容范围之内，可使课程展现出更广阔的社会视野与理论空间。

二、高校女生社会性别教育的基本内容

社会性别教育中，首先应该明确男女两性不平等，社会性别机制不合理。这种不平等状态是“非自然的，即并不是建立在生理上的，而是由社会构建的”，因而是可以改变的。在此大前提下，高校女生社会性别教育大致应包括如下几个方面：（一）阐明至今为止的社会性别文化和社会性别规范及两性的社会性差异贯穿整个人类历史。通过对中国历史上的两性不平等状况的了解，寻找这种差异的历史性成因及男权的形成机制，可帮助女生理解性别社会及女性的社会性别角色的文化与制度基础。

（二）展示并分析当下社会的显性与隐性的性别不平等状况。这种不平等既体现在就业、收入、政治权力、教育、婚姻、家庭等显而易见的方面，也体现在语言、文学艺术、民俗、时尚文化、消费方式等隐性的方面。

（三）说明女性的社会性别角色对个人就业及人生发展的诸多影响，这种影响既体现为个体外部的社会，也体现为个体内部的个性、思想。要从女性性别的角度，指导女生就业与生活，帮助女生设计人生策略、调适社会行为，培养女生独立性、个性全面发展的人格，指明实践自身价值与女性价值的关系。

三、开展高校女生社会性别教育的几点建议

（一）高校女生社会性别教育的基本目标是帮助女生建立起社会性别意识。作为社会适应指导与人生关怀性质的课程，应放弃较为激进的女性性别意识观点，选择较温和与平衡的观点，强调策略性与调适性，而不鼓励以激进的姿态与普通男权及社会性制度习俗对抗。

（二）高校女生社会性别教育课程是大学生思想教育、人生教育与就业培训相结合的励志型课程。课程的目的是使女生获得合理的自我认识和清醒的社会认识，强调女性的知性、尊严与力量，为女生的发展提供关怀与帮助，促进女生社会适应和自我发展，进而促进中国特色的性别和谐社会的构建。因此这需要高校教育工作者深入分析性别社会学及女性主义的成果，审慎选择其中的内容，并采取稳妥的表述策略，而不是采取应付的态度敷衍了事，置之不理。

四、高校女生接受社会性别教育的意义

长期以来，由于不合理的社会性别文化与社会性别规范的影响，女性对自身的认识存在着偏差，使得女性在社会规则、文化习俗和自己内在人格的多重束缚下，人生策略、价值取向和发展潜能受到极大束缚，失去了本来可能的更大的自由度、更广阔的发展空间与更自主的幸福。作为正在接受高等教育且即将走上社会就业的女大学生，在面临社会角色、社会地位转化之前，系统地认识社会性别的显性和隐性不平等状况及其产生的机制和文化根源，将有助于她们建立起女性的社会性别意识，明确适合自己性别的发展方向， 为以后获得两性间完美生活提供保障。

【参考文献】

[1][美]格伦斯基.社会分层[M].华夏出版社，2005.

[2]沈奕斐.被建构的女性：当代社会性别理论[M].上海人民出版社，2005：1，3.

[3]李银河.两性关系[M].华东师范大学出版社，2005：26，29.

[4][美]凯特・米利特.性政治[M].江苏人民出版社，2000：33.

[5]佟新.社会性别研究导论[M].北京大学出版社，2005：5.

[6]郑杭生.社会学概论新修[M].中国人民大学出版社，2003：186.

个别化教育论文范文第4篇

关键词：多元文化教育；差异性；多样性；教育分层；基础教育

中图分类号：G40-056 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0017-06

美国学者詹姆斯·班克斯将多元文化教育界定为：1）一种倡导平等与尊重的教育理念；2）一场促进少数民族学生学业成功的教育改革运动；3）一个以追求平等、消除歧视为目标的持续努力过程 [1 ]。我国学者将其阐释为：

多元文化教育是一种目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族与族群的学生、不同性别的学生、身心残障学生及各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会的改革运动 [2 ]。

在我国社会分层日益加快的背景下，多元文化教育提供了一个新的视角来分析和解决教育公平问题 [3 ]。当前国内学者有关多元文化教育的讨论主要集中在多元文化教育与少数民族教育的关系和比较问题上，如何理性对待西方多元文化教育理论的问题也引起了一定的关注 [2 ]。然而，随着大规模的人口流动、贫富差距的拉大，城乡、性别、民族等因素的复合性影响日益显现，多元文化教育的研究视野也应该从民族教育扩展到农民工子女教育、农村教育和性别教育等领域。在少数民族地区，多元文化教育的核心是探索具有语言文化适切性的教育模式；流动人口子女的教育需重点关注融合教育的体制和政策创新；农村学校的教育则需要增强乡土教育意识、探索多元化的办学模式。多元文化教育以平等和公正为价值追求，试图通过对话、交流与反思为弱势学生提供更多的支持，进而创设一种开放、多元、尊重、包容的校园环境。多元文化教育从多样性切入，对于解决教育系统的复杂问题，打破应试教育体系的僵化与封闭，为弱势人群提供有质量的教育等方面具有很强的现实意义。

本文试图通过相关项目经验的总结和反思，探讨以下问题：什么是多元文化教育？多元文化教育的价值何在？如何推动并开展多元文化教育？文中的案例主要来自教育部与联合国儿童基金会联合实施的“中国爱生学校标准的开发与实施项目”、“中英西南基础教育项目”的教育公平培训、教育部与儿基会联合实施的“语言文化适切性的教育”等项目经验。除此之外，也参考和借鉴了一些国内外的成功做法。

一、平等与正义：多元文化教育的价值追求

多元文化教育追求社会的公平和正义，培养具有正义感和合作精神的公民，是一种促进社会进步的力量。从本质上看，多元文化教育以尊重和保护差异性、多样性为原则，以促进教育公平为宗旨 [4 ]。

人类发展的历程证明，在任何一个社会中，由于错综复杂的社会历史背景和环境的影响，人们在社会、经济、文化等方面很难达到完全的平等，减少社会不公、增进理解与关怀是基本的正义诉求和社会发展的方向。基于此，“教育要实现其价值，就需要正义地对待人，使人得到真正的教益，人的健全发展只有在正义的教育下才能实现” [5 ]。

所谓正义的教育是以尊重差异为出发点，在考虑个体自身及所处环境等因素的基础上，为每个个体提供符合其发展要求的教育。具体的实践中，由于弱势人群更容易遭受身份地位、社会资源、发展机会等方面的不公平对待，因而需要在教育中给予适当的关注和补偿。

在各种不平等的关系中，阶级、性别与种族等因素交互作用，所以，多元文化教育必须从综合的角度审视特定的社会问题，使社会变革向一种整体向善、追求平等和正义的方向发展。面对全球化经济的影响，有人预测我们正在逐渐迈向一个“麦当劳”式的社会，一个生活方式、价值观等逐渐统一化的过程 [6 ]。因此，教育一方面要培养具有全球意识的公民；另一方面还要立足于本土文化，提升国民的民族文化认同感。

西方的多元文化教育理论和中国传统文化也有相通之处。中国文化向来提倡“和而不同”的哲学观念，这样的一种社会关系的处理方式，对于开展多元文化教育有其独特价值，即在追求平等的同时保持多样性和差异性，增加不同群体之间的理解和共存。

二、涵容与理解：多元文化教育的实践路径

1. 提高多元文化教育主体的文化敏感性

教育是社会文化再生产的过程，不是中性的，不能自动自发给予每个人平等的受教育机会 [7 ]。多元文化教育是对教育本身局限性的反思和调整，是一个长期不断的涵容差异、促进理解的过程。学校、家庭和社会能够从多个侧面为多元文化教育提供可能，如了解各种社会群体的文化与处境，提升弱势关怀意识，促进不同群体的互动与交流等。因此，学校、家庭、社会分别是实施多元文化教育的不同主体。

从社会角度看，多元文化教育可以通过大众媒体快速传播并发生影响作用。曾有电视媒体进行了这样的尝试，分别记录来自城市、农村、国内、国外的青少年互换家庭的生活体验，其中也不乏从小生活在大都市的儿童到偏远少数民族农村和当地人一起生活的案例。虽然此类节目对于传播地方文化、促进群体间的理解和交流具有一定的教育价值，但媒体背后主要还是市场之手在发挥作用，媒体很难有较强的多元文化教育使命，加之节目品质良莠不齐，有哗众取宠之嫌，难以对青少年产生持续而积极的影响。

从家庭教育的角度看，孩子可以从父母等家人身上了解并体验父母（包括祖父辈）家乡的乡土文化，但这一教育具有随意性，而且也受限于家人的背景和经历等因素。另外，多元文化教育的真正内涵，即对差异性和多样性的尊重，也很难在家庭教育环境中得到很好的实现。

学校是多元文化教育最重要的主体，因为学校教育更具有目的性和系统性，是学生社会化的重要途径。学校中多元文化教育的主要执行者是教师，他们可以通过潜移默化的方式影响学生多元文化意识的形成。同时，学生自己也是多元文化教育的重要主体，他们可以通过参与一些关注弱势群体、展示多样个性、组织对话交流等活动形成一种尊重差异性和多样性的氛围。

为了在学校中更好地开展多元文化教育，教师培训中应增加有关“全纳与平等”的内容，并且鼓励和支持老师联系自身民族、性别、语言等特点发挥多元文化教育的优势。在“中英西南基础教育项目”中，包含了这样一个内容：在参与者不知情的情况下，培训者带领学员学习一段有关儿童权利的英语片段，当参与者由于语言不通学不会，体验到挫败，并流露出反感情绪时，培训者让大家停下来表达自己在这一学习过程中的感受，并提出改进教学的建议。当学员在大白纸上列出了具有可操作性的建议后，培训者按照这些建议组织教学，如让英语基础好的参与者做小老师、形成更加适合参与者的学习目标、使用双语教学方法等策略。前后两次教学带给参与者完全不同的感受，培训者借此让大家讨论双语教学环境下学习者的困难和需求，思考具有语言与文化适切性的教学改进策略。

多元文化教育也应纳入师范教育的课程体系中，尤其是一些民族师范院校应加强这一领域的课程建设。有学者指出，应通过培训提升教师的多元文化教育素养 [8 ]。笔者在美国新墨西哥州立大学教育学院进行访问交流时，了解到“多元文化教育”课程是所有的教育硕士都要选修的一门要求比较高的课程。教学中，授课教师不仅讲授了社会分层、多元文化等方面的相关理论，而且让学生通过回顾家族历史、反思自身受教育经历等教学活动培养其多元文化意识。在一次教学活动中，教师让大家朗读之前布置的作业：撰写诗歌“I am from……”在朗读过程中，许多学生都掉了眼泪，有的学生更是泣不成声。这些自创诗歌承载了历史的厚重感，以及种族及性别在个人生活中留下的烙印。之后，教师提出讨论问题：回顾成长史的意义是什么？然后讲授了相关理论。教师还结合授课内容播放了一个有关住房问题的纪录片，主题是低首付住房政策对白人和黑人家庭的不同影响。学生们通过讨论发现，意识形态对公共政策的影响是深远的。最后教师进行总结：多元文化的身份和意识是一个建构过程，其中包含着抗争（Struggle）和爱（Love）。教师还提醒学生们思考：教师在促进多元文化教育方面应该承担什么样的角色？有的学生在回答中指出，教师需要意识到偏见和权力地位对个体的不同影响；也有人说，教师应更好地了解自身带有的多元文化烙印，提升自己和学生的身份认同感，增强对多元文化的敏感性。由此可见，多元文化教育课程或培训不仅需要有深厚的理论根基，其教学也必须注重理论和实践的结合，方式也应该灵活多样。

2. 制定多元文化教育行动方案

多元文化教育可以通过正式课程和隐性文化创设来实现。最为重要的是，学校要提出相关的教育目标并制定可行的行动方案，从而将多元文化教育纳入学校整体发展规划中。下面以教育部与联合国儿童基金会联合实施的中国爱生学校标准的开发与实施课题为例，总结探讨开展多元文化教育的一些具体策略。

中国爱生学校标准共有4个维度，分别是维度1“全纳与平等”、维度2“有效教学”、维度3“参与与和谐”、维度4“安全、健康与保护”。维度1 “全纳与平等”里面有两个核心概念，“全纳”是指学校积极动员并帮助每个适龄儿童，特别是帮助处境不利儿童入学并使其从学校教育中受益；“平等”强调要关注各类儿童平等的入学和发展机会，营造一个无歧视的、尊重学生多样性和差异性的学校环境。

在开发维度1的过程中面临的一个基本的问题是：有很多因素影响到公平，如民族、阶层、性别，而性别敏感又是联合国儿童基金会特别要强调的立场。从多元文化视野出发，研究者最终形成了维度1“全纳与平等”的3个领域：分别是“确保儿童平等上学权利”、“尊重学生的差异性和多样性”和“建设性别平等的教育教学环境”。

可见，“尊重学生的差异性和多样性”是从全纳与平等的教育理念出发形成的，其中的内容也体现了多元文化教育的立场和方法。如表1所述，这一领域由两个标准构成，其内涵是：

1）学校采取切实有效措施，确保儿童的特殊教育需求得到满足。这一标准强调了对于特殊需求儿童的尊重和支持，如对双语教育环境中的少数民族儿童、寄宿制学生、留守儿童、流动儿童提供的关照等，这也是多元文化教育思想的体现，即涵容差异、多元共存。

2）学校建立友善、和谐、尊重学生多样化背景的校园文化。这一标准为建设和谐的校园文化提出了具体的要求和目标，并且为学生发展个性、促进理解提供了有用的指导方法。如校园环境在倡导规范汉字主流文化的同时还要积极展示不同的语言及风俗文化，再如鼓励教师传承民族文化与乡土文化。

校园文化是落实多元文化教育理念的重要领域，因为文化具有潜移默化的教育功能，能使理念融入日常生活之中。尊重差异性和多样性的学校文化才是学生成长的友善与和谐的环境，学校应通过制度建设和研修活动让这样的文化体现在校园生活的细微方面。以上标准重点关注了教师在促进全纳与平等的校园文化建设方面所应发挥的积极作用。另外，创设尊重多样化的背景也对教师提出了要求，包括教师队伍的构成要多样化等内容。

在爱生学校标准的实施过程中，很多实验学校根据自身的实际情况，对照过程和结果指标进行问卷调查，找到工作中需要完善的地方，然后针对问题制定并实施行动方案。如北京某小学分别对学生和老师进行的问卷调查显示，在“没有学生受到体罚、责骂或心理伤害”、“学生说话有口音或讲方言都不会遭到嘲笑和歧视”、“学生不会因为家庭贫富或父母职业类别而受到歧视”等3个问题的回答中，学生评分和教师评分有明显的差异，学生的评分普遍较低。该学校针对这个问题开展了校本培训，从而“让‘爱生’真正落到学生心里，让学生能够感受到教师的‘爱’”。

三、赋权与增能：多元文化教育的策略与方法

1. 通过多元文化教育增强主体的自我认同感

人的自我认同是个人及所属社群的自我意识和自我定位，影响自我认同的因素是多重的，包括身体、性别、种族、阶层地位等 [9 ]。不同背景的个体在其日常生活中可能会遇到偏见、歧视、排挤、压迫等问题。而造成这些问题的原因在很大程度上是人们对多样性和差异性不够理解和包容，以及受到长期以来形成的刻板印象的影响。值得一提的是，相对于阶层、地位等，性别刻板印象往往更加牢固，这就是为什么即使男女平等已经纳入了基本国策，但是性别平等的现实问题仍然很严峻。多元文化教育不是局限于某一特征如性别，而是从多角度审视多样性及其相关的不平等问题，这样能更好地促进个体通过反思性行动提高自己的性别敏感性、社会关怀情感及对多元文化的接纳。

在联合国儿童基金会“语言文化适切性教育”项目中，来自、云南、甘肃的一线教师参与了乡土教材开发工作，他们带领学生走访老艺人、宗教领袖，并参与具有民族特色的文体活动，收集民族游戏、节庆、服饰、饮食文化等方面的资料，在此基础上开发乡土教材。通过乡土教材的学习，学生和老师对本民族的历史和文化遗产加深了认识，提升了民族认同感。以云南省陇川县的项目活动为例，乡土教材展现了景颇族、傣族、傈僳族、阿昌族等少数民族的神话传说、民族习俗、传统游戏和文体活动等，不仅使不同少数民族的学生之间加强了文化交流，而且也提升了各个民族尤其是少小民族学生的民族文化认同感。青海省化隆县的乡土教材透过回族学生小木沙、藏族女生小卓玛、汉族女生小盈盈3个孩子的学习、交往、游戏、社会实践活动贯穿了乡土文化的学习和交流过程。

再如，林芝县以《尼洋河畔的绿色明珠——工布林芝》为主题编制了乡土教材，展现了当地独特的地理位置、特产和资源、先贤名人、建筑、歌舞、饮食、体育活动等。项目实践证明，将乡土文化资源带入课堂，教师的文化敏感性加强了，学生的民族文化认同感也随着得以提升。林芝县八一镇小学拉旺老师说：

乡土文化不是某一个人说的，也不是某一个人写的，它是整个一个地方的人文历史、风俗习惯、优良传统的具体内容的体现。因此，教材开发中学生、教师、家长、宗教人士人人参与教材开发，每个人都有成就感，这就是我们乡土教材的魅力所在。

项目还通过短片呈现了孩子们眼中的乡土文化，展现了校园环境中创设的多元文化氛围，试图以此为载体传递多元文化教育的意蕴和实践，并准备在相关培训中进行分享和宣传，从而更大范围地发挥了项目的辐射和影响作用。

2. 通过多元文化教育促进社会融合

目前，中国社会阶层分化严重，不同阶层的青少年之间互相沟通和了解的机会不多，学校中的精英教育倾向也使得处境不利儿童的发展受到限制。因此，在学校中开展多元文化教育具有现实的紧迫性，有益于社会的稳定与融合。学校教育应该回应社会发展多样化的需求，有针对性地开展多元文化教育活动。美国学校的经验可以给我们提供某些启示。

笔者2001年秋季在美国密西根大学访问时，感受了“911事件”前后美国民众在少数族裔问题上的裂痕与分歧。作为一个倡导多元文化精神的高校，密西根大学开展了一系列多元文化教育活动，如黑人电影周、同性恋电影周、重振底特律的种族融合城建规划讨论、伊斯兰文化体验等。教师也会在不同的课程中讨论宗教间的对话交流、种族歧视等方面的问题。

笔者2008年春季曾在美国新墨西哥州近距离观察了中小学的多元文化教育活动。当地学校会配合每年1月份的“马丁路德金日”，开展一系列的教育活动，如用舞台剧再现民权运动历史等，以此提升学生对于少数族裔的关注与支持，帮助学生识别社会环境中的不公平及其危害。

2011年，笔者在民权运动的重要发生地伯明翰参加了为期3天的针对富布莱特学者开展的多元文化教育活动，主办方安排参观了民权运动博物馆等机构，并开展了各种主题的研讨与对话活动，如不同信仰间的对话。包括听取4位民权运动的参与者讲述历史故事。其中一位在报告中痛心地提到黑人学生的低自尊问题，如让黑人学生选择玩具，多数人会选白人玩偶，被问到哪个玩偶长对得像自己时，有的孩子哭了。报告者由此指出，黑人学生心理上的种族歧视伤痕比我们能看到的更深。此次活动中最引人深思的是，当富布莱特学者们在市政厅与200多名高中生和进行交流时，尽管发言者慷慨激昂倾尽所能想用自己的经历刺激和鼓励黑人学生，希望他们不要被困于目前的处境，要重新拥抱理想、要对自己和未来有信心，但仍有不少学生表现出一种漠然和无所谓的态度，更有甚者在交流对话中昏然入睡。这其实就是多元文化教育在实践中面对的现实困境，仅仅靠说教，很难实现赋权的目标。多元文化教育需要依托社会、经济、文化多方面的支持，否则弱势群体很难摆脱自身的无助感。

我国的多元文化教育也可借鉴这一方面的经验，比如，利用“三八节”、少数民族节日等机会开展相关的教育活动。学校也可以利用周边的资源及一些契机开展多元文化教育活动，如北京某小学在学校新教学楼落成的时候，邀请建筑工人参与开学典礼，培养学生对劳动者群体的理解和尊敬。

四、对话与行动：多元文化教育环境的创设

1. 加强多元文化教育的研究与讨论

多元文化教育的概念发轫于西方移民文化中白人主流文化对少数族裔的侵袭，以及少数族裔由此产生的身份认同危机。很多关于全球化和现代性问题的讨论中关注到了作为一种新的思潮的多元文化主义，而且呈现出观点分化明显的趋势：一种看法认为多元文化主义是一种极端化的思潮，会导致社会的分裂；另一种观点认为必须积极面对由于族群、阶层、性别、语言、信仰等差异产生的不同的教育需求，保护文化多样性，促进社会融合。

然而，在中国这样一个多民族长期共处、地域文化鲜明、思想文化具有很大包容性的国家，如何理解多元文化及多元文化教育的概念，如何回应社会转型期教育领域中出现的不平等不公正现象，如何建构本土化的多元文化教育理论体系，这需要多元文化教育研究者和实践者加强对话和交流，才能达成某些基本的共识。

2. 进行多元文化教育的行动与实验

针对不同的对象，多元文化教育的内容和方法可能会有所不同。近年来，少数民族地区及少数民族学校的多元文化教育主要以民族团结教育、双语教育、乡土教材开发、传统艺术技艺的传承等方式得以实施，反响良好。但是，面对城市化和现代化的侵袭，年轻一代对本民族的语言、服饰、生活习惯等的继承性越来越差。因此，正规学校教育需要帮助儿童从小建立民族文化保护意识、发展其对民族文化的自豪感，提升其文化传播和交流的能力。

其他地区与学校的多元文化教育主要以国际理解教育、学校间跨地域交流等方式在开展。但学校内部如何有效实施多元文化教育还未能纳入很多学校的议事日程。教育部与世界银行联合实施的“促进农民工随迁子女义务教育项目”中，一些融合教育的实验取得了一定的成效。如来自不同省份的学生自编教材介绍自己的家乡，组织“美丽家乡”展示会，开辟“美丽家乡”园地，创设尊重多元文化的教室环境 [10 ]。

建设多元、包容、尊重、和谐的校园氛围，是未来学校多元文化教育的重要任务，也是素质教育的有机组成部分。为了更好地担负起多元文化教育的使命和责任，学校应立足于自身特点探索出形式多样、具有可持续性的一些课程、活动、项目和场所，有条件的学校还可以在此基础上发展出具有多元文化特色的学校风貌。多元文化教育也将更好地促进社会文化的融合，使中华文化的多样性、中国社会的开放性、公民个体的包容性得到加强，最终提升中国在国际社会的综合影响力。

3. 探索本土化的多元文化教育理论

当前有很多学者关注多元文化教育问题，研究者主要来自少数民族教育、教育社会学、多元文化教育等领域。从多元文化教育与少数民族教育的关系对比看，一些学者指出，多元文化教育与民族教育的界限并不明晰，很大程度上直接制约了有效对话与交流的展开 [11 ]；学术话语上西方多元文化教育呈现出霸权地位 [2 ]。

我国当前的多元文化教育不仅应思考多元文化教育与少数民族教育的关系，还应从理论上建构社会转型期多元文化教育的内容、策略和方法。基于现实的国情与背景，钱民辉提出了“多元文化教育三态说”理论，试图从意识形态、意识生态、意识心态3个方面建构并阐述多元文化教育理念 [12 ]。多元文化教育的本土化理论必须基于中国文化的土壤，直面中国当前发展中出现的新问题，并且从多学科的视角进行分析与阐释。高校多元文化教育的学科发展应该和少数民族教育、农民工子女教育、性别教育、农村教育进行一定的整合，通过课程和研究提升本土化多元文化教育的理论和实践。

总之，多元文化教育作为一个重要的研究和实践领域，其理论和实践应该不仅对少数民族教育，而且能够对农民工子女教育、农村教育、性别教育等产生影响。建设尊重差异性和多样性的教育环境任重而道远，多元文化教育应当从政策创新、课程开发、师资培养、校园文化建设等多方面进行探索，使其真正成为一个促进教育公平及社会和谐发展的持续而深入的探索和努力过程。

参考文献：

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[4]张莉莉.通过多元文化教育促进教育公平：“CARE”原则指导下的项目经验[J].中国教师，2012，（24）：20-23.

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[9]苏国勋，张旅平，夏 光.全球化：文化冲突与共生[M].北京：社会科学文献出版社，2006.

[10]张莉莉.花开有声：针对农民工子女的融合教育行动研究[J].中国教师，2009，（1）：13-15.

个别化教育论文范文第5篇

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

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