建模技术论文范文第1篇

1．1制定科学合理的设计方案

在进行模板工程施工前，工程施工技术人员应该对工程施工环境和工程项目特征进行全面了解、分析，并做好相关数据的记录工作，并以此为依据制定科学、合理的施工设计方案。具体来讲，模板施工技术的设计方案的标准应该考虑到高大模板支撑系统的地基承载能力和地基的沉降问题，对于不同要求、标准的施工项目工程需要选择不同的施工技术工艺，同时做好排水等中间细节工作。此外，在模板工程施工方案的设计过程中，一定要将安全意识渗透到每个施工细节中，将各项安全防护设施落实到实处，保证施工设计方案科学合理的同时，还应该与工程的具体需求相对应。

1．2对模板技术施工材料的选择

在进行混凝土建筑结构模板施工的前期，首先应该将按模板设计方案的要求准备模板材料，结合项目工程的具体需求，选择合适规格和材质的原材料进行施工。具体来讲，目前我国混凝土建筑结构模板施工中大多使用木胶合板作为模板的原材料，不仅能够满足施工的基本需求，而且其具有较低质量密度，安装和使用都十分方便，然而，当前我国混凝土建筑结构模板的施工过程中大多采用木质胶合板作为施工原材料，虽然说这种材料能够满足工程施工的基本要求，但是其具有吸水率不均匀的缺点，从而很容易造成混凝土建筑结构的成型效果不佳，导致模板浇筑质量的大幅度下降，因此在施工过程中应合理控制其吸水率，满足砼成型需求。

1．3重视施工技术的选择和提升

模板工程施工技术的选择不仅应该确保整个工程施工的安全性，还应该交底施工技术规范，确保每位工程施工技术人员都能够熟练掌握各项施工技术，并根据施工环境以及施工地质的不同选择对应的施工操作技能，对施工过程中的各项专业技术数据进行细致的确定，比如对支架间距、接缝处理、立竿间距等方面参数的介绍和确定，并制定严格的施工标准，各工程技术施工人员应该按照施工操作手册进行作业，相关施工技术的选择应该严格按照国家相关标准，确保工程施工质量和进度。

2模板工程施工阶段的质量控制

模板工程的施工阶段是整个工程施工质量保障的重要时期，同时也是出现工程施工质量问题或隐患最多的阶段，因此在此阶段各级施工单位应该做好支模、制模等多方面的细节工作，下面就目前我国模板工程施工阶段的各项工作做具体分析，并由此提出施工质量控制的相关注意事项。

2．1支模

支模是整个混凝土建筑结构模板施工过程中的首要步骤，因此支模的质量将会直接影响到后续工作的质量，支模工序应该按照模板施工工程的设计要求进行施工。在支模工作前，应该首先检查是否存在预埋件、空洞等设备漏放现象，并检查固定点以及柱脚墨线是否安放正确。在实际的操作过程中，还应该在柱脚位置设置一个垃圾清扫口，以便于清理施工过程带来的建筑垃圾。与此同时，在模板拼装好后，需要相继安放围楞、抱箍，并使用托线板对已经完成的模板安放位置、尺寸和高度等参数进行校准工作，使整个模板的施工工作满足工程施工的标准和要求。此外，在施工过程中还应该做好各项细节工作，比如小型木模和定型组合钢模需要按照先整体、后局部的原则进行安装，并做好各项固定和校准工作，待校正达标后再加固加密其余连接件。

2．2接缝处理

在进行模板施工的过程中，模板漏浆将容易导致麻面和蜂窝的现象，为避免出现漏浆的现象，应该将模板与模板之间的缝隙处理好，可利用海绵条等软性东西填设模板间的缝隙，并保证下口的平整，避免出现缝隙，有效防止漏浆现象的发生。

2．3模板支承架

模板支承架施工流程作为混凝土建筑结构模板施工技术中的重要一步，应该综合考虑多方面的施工因素，确保施工工作的顺利进行。支承立杆的施工要点在于保证其稳定牢固，使其能够承受住一定的荷载，在夯实基础后在基础面上铺设碎石，保证其厚度在20厘米左右，并将立杆的底脚安放在垫板上，有效提升其承载力。在进行模板施工的过程中，在遇到架体过高的模板时，需要增加一定数量的竖向剪刀支撑、防护栏或者安全网来保证施工过程的安全性和稳定性。

2．4模板的拆除

与模板的安装工作相同，模板的拆除工作也需要提前制定好合适的方案，在拆除工作前，首先要符合工程项目的验收要求，并根据混凝土试件强度确定模板拆除的最佳时机。与安装顺序相反，模板拆除工作应该按照“先支后拆、先上后下、先侧面后底面”的顺序进行，在进行拆除的过程中还应该密切关注模板稳定性以及安全性的变化，不排除遇到较难拆除的模板，此时为避免产生缝隙应该禁止施重力敲击模板，可以使用撬棍以微小力敲击模板，使其与墙体平稳脱离，而且能够有效避免对楼层造成冲击荷载，保证混凝土建筑结构施工的顺利进行。最后将拆除下的模板进行清理工作，并对模板缺陷的部分进行修补工作，并涂抹脱模剂，将模板放置好后等待后期处理。

2．5模板拆除后成品的养护

模板拆除工作完成后并不代表模板施工工作的结束，对模板的整理养护工作是保证其使用过程中质量的前提条件，模板的施工技术工作不仅体现在设计、配模、支模等流程，还应该重视后期使用过程中的维护工作，对模板进行整理修复，提高模板周转率，降低工程成本。

3总结

建模技术论文范文第2篇

论文摘要：建构信息技术教学模式是教学研究的过程，也是教师专业发展的有效途径。由此提出教学模式的建构需要教育理念、教育理论和教育技术作为建构教学模式的基础；讨论教学模式的层次关系及结构；探究建构信息技术教学模式的方法：演绎法、归纳法、综合法，给出应用归纳法和综合法建构教学模式的操作步骤及其目标导向模式和情境整合模式实例。通过教学模式的建构，提高教学效果，促进信息技术教师专业发展。

教学模式是教学理论与实践之间的桥梁，它能从根本上解决教学理论与教学实践之间的严重脱节问题，进行教学模式的建构也是教师从事教学研究的形式之一。由于信息技术更新迅速，信息技术教学理论、教学模式及教学方法等也将会发生相应的改变，这就需要信息技术教师结合自身的教学实践，建构恰当的教学模式，以便创新性地有效开展信息技术教学实践。同时通过亲自进行建模实践和应用，可加速教学理论水平和教学实践能力的提高，从而促进自身专业发展。所以，信息技术教师应该掌握建构信息技术教学模式的有关知识和方法，探索和建构适合教学实际的教学模式。文章仅就建构教学模式的基础、教学模式的层次关系及建构信息技术教学模式的方法等进行探讨，今后还将探究应用系统科学建构教学模式的方法。

一、建构信息技术教学模式的基础

建构信息技术教学模式的基础主要包括三方面:教育理念、教育理论和技术平台，它们在建构信息技术教学模式中起到三足鼎立的作用。

1.教育理念

建构信息技术教学模式的教育理念主要是素质教育和信息技术课程理念。素质教育的核心理念是:强调教育的基本功能是促进人的发展，以创新精神和实践能力为重点。信息技术课程理念是在素质教育的理念下，以学生发展为本，营造良好的信息环境，打造终身学习的平台，提升学生信息素养，形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，形成个性化发展。在建构信息技术教学模式过程中，素质教育理念从宏观上引领信息技术教学模式的建构，而信息技术课程理念从微观上指导信息技术教学模式的建构与实践。

2.教育理论

建构一种新的教学模式首先应当有坚实的教育理论作为基础，而教育理论主要包括学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方面。其中学习理论与教学理论起主要作用。建构主义是当代学习理论的革命，是信息化教学模式建构的关键理论基础[n}由于在众多教学理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。建构主义进人中小学信息技术教育的课堂，成为信息技术教学中如“WEBQUEST教学法”、“任务驱动教学法”、“随机访问教学法”等建构教学法的重要理论基础，也成为信息技术教学模式建构的关键性理论基础。而在应用建构主义理论时，何克抗教授指出:适当提倡建购主义还是必要的—但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导一主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义(z]。建构信息技术教学模式的理论基础应该是多元和整合性的，不能一强调操作性就一味崇尚行为主义，强调学生为中心就纯粹推崇建构主义，走极端会使教学走向偏离的方向。在建构信息技术教学模式时，应根据具体的教学内容、教学目标、教学条件和人才培养等方面灵活应用学习理论和教学理论。此外，多元智能理论在建模中的应用可促进不同学习风格的学生需求的发展。所以，应该建构不同风格的信息技术教学模式以满足不同教学和适合不同学生发展的需求。

3.教育技术

信息技术教学模式建构不仅需要教育理念和教育理论作为基础，还需要相关的教育技术支持，特别是信息技术的支持，否则信息技术教学就成为无米之炊。但要指出的是，这里所涉及的技术包括物化技术和智能技术两个部分。物化技术是指解决实际问题或完成现实任务所使用的工具和设备，如仪器、视听媒体、计算机、网络等硬件及其软件等。智能技术是指解决实际问题或完成现实任务中所使用的知识、策略、方法和技巧(3]。智能技术中的方法还包括科学方法，如系统科学方法，应用系统科学方法及其原理把教学模式作为一个系统进行建构，能获得更加科学合理的教学模式。由此，信息技术教学模式的建构应该充分利用物化技术和智能技术作为建模的技术支持，形成正确的技术应用观和方法论，从而建构出更加有效的信息技术教学模式。

英特尔未来教育模式就是在以学生为中心的理念下，基于建构主义学习理论，利用现代信息技术作为学习环境，开发而形成的一个典型的信息化教学模式。

二、教学模式的层次及结构

1.教学模式的层次

教学模式的分类有多种，如美国师范教育专家乔伊斯和韦尔(B. Joyce and M. Well)按照依据的不同理论把众多教学模式归纳为四种基本类型:信息加工教学模式、个性教学模式、合作教学模式、行为控制教学模式。“教学模式”同样可以在三个层次上研究:其一，普遍的教学模式;其二，特殊的教学模式;其三，个别的教学模式[4]所以，我们认为从教学模式的层次考虑，可将教学模式分为普遍教学模式、特殊教学模式和个别教学模式三个层次。启发教学模式、主体一主导教学模式、建构主义教学模式等都是普遍教学模式;信息技术教学模式、数学教学模式、语文教学模式等学科教学模式属于特殊教学模式，也称为学科教学模式;从具体的学科教学实例(如一堂课或几堂课)去建立的教学模式属于个别教学模式。

这三个层次模式关系密切，互相包含、互相转化。特殊模式介于个别模式和普遍模式之间，一方面，研究“教学实例”可以建构“个别模式”，从同类的多个“教学实例”的研究，可以应用归纳法建构学科教学模式，如信息技术教学中探究理论知识教学模式、实验教学模式、网络教学模式、程序设计教学模式等;另一方面，从普遍教学模式出发，可以应用演绎法建构学科教学模式。学科教学模式的研究也可以尝试推广成为普遍教学模式。换句话说，特殊教学模式是三者相互转化的中介。

2.教学模式的结构C})

每种教学模式都有其内在的规律结构，但一个完整的教学模式结构一般包括以下五个要素:

(1)理论基础。任何教学模式都是在某一教学理论指导下提出来的，因此，教学模式应依据一定的教学理论或教学思想，体现一定的价值取向。

(2)教学目标。指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。以知识、能力、态度等不同侧重方面为核心目标的不同教学模式，会对学生的学习结果产生不同的实质性影响。

(3)操作程序。指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的.

(4)实现条件。指完成一定的教学目标，使教学模式发挥效用所需要的辅助性支持。实现条件包括多方面的内容，有对教师和学生的要求，还有对教学材料、教学媒体和教学时空的要求等。

(5)评价.由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。

所以，建构信息技术教学模式时，应使模式包含以上五个要素，使其具有结构完整性。

三、建构信息技术教学模式的方法

1.演绎法

演绎法是从一般性前提得出特殊性结论的过程，是一种从一般到个别的推理方法，应用演绎法建构信息技术教学模式是指依据建构教学模式的基础(理念、理论和技术)设计课程(或单元等)结构，最后形成模式。通过对信息技术教学理论的分析研究，建构出基于该理论的信息技术教学模式的假设，再通过信息技术教学实践对其假设进行验证，若假设成立，则可推演出可能的信息技术教学模式。但要注意的是可能未必可行，还是要在教学中进行实践，检验其是否有效和优越。

英特尔·未来教育模式的生成笔者认为是一个演绎的过程。其模式的形成是在假设以学生为中心，基于建构主义学习理论，利用现代教育.技术作为学习环境，在教师的组织、指导下，开展研究性学习和协作式学习，最终达到知识意义的建构。其一般模式是确定主题、创设情境、合作交流、意义建构。其模式图见图1，

(2)教学目标。在教师的引导下，通过学生解决复杂 的实际问题，使学生有意义地建构知识结构，发展有效的 问题解决技能和自主学习和终生学习的技能，培养合作学 习能力和学习的内在动机。

(3)操作程序:见模式图1，

(4)实现条件。问题设计必须能引出与所学领域相关 的概念原理，能启发高级思维。教师能为学生有意义地建构知识和发展能力创建相关的学习支架。此外，信息技术平台支持学科教学与信息技术整合。

2.归纳法

归纳法是指根据对其中具有代表性的部分对象及其属性之间必然联系的认识，得出一般性结论的方法，是一个从个别到一般的推论方法。这里主要讨论的是应用归纳法建构信息技术个别模式的方法，即通过对信息技术教学实例的经验进行归纳总结，抽象出信息技术教学理论的基本原理，使所归纳的信息技术教学模式成立。若不能用教学理论进行解释，则需要找出原因，如果能用新的相关理论进行解释，其模式还是可行的。 应用归纳法建模的步骤:

(1)根据自己或优秀教师成功的课例，抽象出信息技术教学理论的基本原理。

(2)对教学过程根据教学模式的结构对各要素及各环节和各个侧面作全面分析，并进行简化和抽象，准确概括出各操作环节。

(3)找出该课例教学的关键词，取一个恰当的模式名称。

(4)在教学中实施，应用建模理论对其进行反思和修改，形成相对稳定的模式。

笔者在课堂教学中对于操作性较强的教学进行归纳总结而形成了“目标导向模式”(图2)，该模式操作性强，而且便于检测评价其学习效果。目标导向使学生有明确的学习目标，能激发学生的求知欲望而且能起到先行组织者的作用，帮助学生对比较松散的材料进行组合。当实现了目标时，满足了学生的成就感。当碰到问题时，督促学生分析问题和解决问题.教师可运用富有启发性的语言，演示实验、运用现代信息技术等创设教学情境，确定和呈现明确具体的教学目标，让学生明确学习目标，了解重点、难点，激发学生的学习动机，从而进人学习角色。确定目标是目标导向模式的关键，信息技术课程标准中对信息技术课程目标归纳成三个方面，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这三个层面的目标相互渗透、有机联系，体现了以学生发展为本的信息技术课程目标.目标表述的技术可采用马杰(R. F. Mager)的行为目标及格兰伦(N. E. Gronlund)提出的内部过程与外显行为相结合的目标理论与技术。关于信息技术教学目标的具体表述参见笔者的信息技术教学论一书。

该模式的结构特点是:

(1)理论基础:以教师为主导，学生为主体的双主体教学观，以教学目标为主线，依据杜威的“做中学”教育 理论及目标导向评价理论。

(2)教学目标:培养学生主动探究的能力、自学能力， 操作实践能力。

(3)操作程序:见模式图2，

(5)评价:以目标作为评价学生活动的核心和依据，可根据目标评价学生完成的任务或达标练习。

3.缘合法

归纳法和演绎法在应用上并不矛盾，有些问题可采用前者，有些则采用后者。而更多情况是将两者结合，还可将各种教学模式进行互相借鉴、互相移植和互相启发，从而创建新教学模式。

例如，应用借鉴法建构教学模式，应明确教学目标，依据学生和信息技术教学特点，依据相关的教学理论，借鉴已有的教学模式(可能是多种教学模式)进行综合，创建出有效的教学模式。建构时首先要分析和研究所应用模式的理论和结构要素，建模时不能照搬，而是在应用中结合信息技术教学实际，有所创新。具体步骤如下:

(1)明确需要解决的教学任务，运用相关的教育理论分析该任务，概括出此项任务的基本特征和实现它所需要的基本教学过程。

(2)分析该教学过程中的四要素教师、学生、教学内容和教学媒体。即分析这四要素之间的关系。不同的理论其关系则不同，如传统教学理论中，教师与学生的关系则是权威与被动接受的关系，教学以教师中心。而现代教学理论如建构主义倡导以学生为中心等。

(3)依据分析结果制定相应的教学策略和方法。

(4)选择合适的教学资源和教学形式，确定教学环节。

(5)确定模式的名称。

(6)实践该模式.在教学实践中实施该模式，并根据出现的问题而不断调整、修改和改进。

下面是笔者借鉴英特尔未来教育模式于自己的教学实践而探索总结出来的“情境整合模式”。该模式是在分析和研究英特尔未来教育模式的基础上，为了培养学生探究和协作能力，从而达到意义建构知识的目的，借鉴其问题设计的方法，使其问题情境化，然后引领学生利用网络进行探究学习。在学生进人探究学习前，呈现学生范例，使学生在网络探究学习中不至于迷失而发生学习偏离。小组探究后全班讨论，这时使用的是头脑风基式的讨论方法，让学生充分发表自己不同的观点．共享智慧的成果，最后学生根据学习目标整合知识之间的内在联系。在学习过程中教师要帮助学生对学习内容所反映的性质、规律以及知识之间的内在联系达到较深刻的理解，即意义建构。最后学生将学习过程制作成演示文稿汇报交流并进行评价，同时把报告上传到网上展示交流。其中问题情境的设计是关键。模式图见图3。

该模式的结构特点是:

(2)教学目标:培养学生探究协作能力，提高信息素养，即通过网络查找信息、处理信息、表达信息以及负责任地使用信息。同时提高学生善于表达自己观点的能力。

(4)实现条件:问题设计是关键，问题应该具有开放性，同时也应该包含与学习内容紧密结合的封闭式问题，问题尽量情景化，最大限度地激发学生学习的兴趣和积极性。网络是支持学生探究的一个技术平台。此外，学习时间不少于4个学时。

(5)观察和记录学生学习过程及参与学习的表现，进行过程性评价，同时对学生的学习汇报演示文稿进行评价，即过程性评价与终结性评价相结合。

四、结语

建模技术论文范文第3篇

关键词 数控机床；热误差；补偿建模；加工精度；研究综述

所谓热误差，是因数控机床设备主体部分温度参数水平升高导致的机床内部技术工件热变形现象，继而因待加工技术工件与刀具技术部件之间发生相对性空间位置关系变化，而具体导致生产加工技术误差现象，研究数据显示，热误差现象的发生，大约占据数控机床设备总体性生产加工技术误差的40.00%～70.00%。本文将会围绕数控机床热误差补偿建模综述展开简要阐释。

1.数控机床热误差补偿技术问题的国内外研究现状

通过针对数控机床热误差补偿技术问题国内外学者研究论述的系统性归纳总结分析，不难发现，国内外学者针对数控机床设备热误差技术现象建模补偿问题的研究，最早是在分析数控机床设备运行使用过程中的热效应技术行为基础上逐步成型的。

1980年，德国西柏林工业大学的UHeise以“数控机床设备的热变形补偿”为中心，撰写并发表了博士论文，其在撰写博士论文过程中开展的实验探究工作环节，获取了针对数控机床设备热变形技术现象幅度为65.00%的热变形补偿技术收益效果。与此同时，我国国内部分研究机构在针对数控机床设备的热误差研究过程中也逐步取得了一系列重要研究进展。1984年，中国北京机床研究所与德国西柏林工业大学机床和制造工艺研究所通过技术合作，共同建构形成数控机床设备的热误差技术现象描述与处置模型，并在一立数控机床设备之上完成了技术检验过程。在此基础上，中国北京机床研究所独立研究创建了针对型号为DM7732数控线切割机床的热误差补偿应用技术，并且在具体的实验性应用技术检验过程中顺利获取了表现幅度在75.00%以上的热误差检验效果。我国浙江大学借助热弹性理论，运用数学分析处置方法推导获取了数控机床设备刀具技术部分的热变形技术现象计算分析公式，同时还还建构形成了指向数控机床设备中精密机械技术组件部分的热模态技术理论。

20世纪90年代之后，数控机床设备的热误差补偿技术研究工作进入了快速繁荣的历史发展阶段，来自美国、德国、日本以及中国等多个国家的研究人员，在针对数控机床设备运行过程中的技术形态和技术参数表现特征展开系统全面分析基础上，接连创立了数量充足且形态各异的建模技术思路，创建和构筑了数量众多的热误差处理模型。学者Jedrzejewki等人基于数控机床设备能量损失现象年代研究分析角度，基于有限元分析方法建构了数控机床设备的热误差补偿模型；学者Chem等人在原本已经研究获取的21项数控机床设备技术误差项目基础上，系统化创立并且归纳了包含热误差以及几何误差项目在在内的32项数控机床设备运行技术误差组成结构成分；Srivastava等学者运用HTM技术处理方法，创立并顺利形成了指向数控机床设备五轴加工中心技术结构的误差处置模型，同时也有部分日不研究人员在针对数控机床设备的运行技术问题展开系统化研究分析基础上，初步创立提出了关于“热刚度”的技术概念。

美国密歇根理工大学YidingWang教授等人，在针对数控机床设备的运行热误差纤细展开系统分析条件下，创构和提出了基于灰色系统理论的离线式热误差补偿模型，以及在线式热误差补偿模型。德国学者HermleHanrld研制创立应用的数控机床设备热膨胀技术现象补偿技术模型，和AchjmidRoben研制创立应用的数控机床设备热变形补偿奇偶数系统，均接连获取德国部级专利部门的认可和授权。

在此基础上，浙江大学陈子辰教授。于1992年召开的全国数控机床热误差控制与补偿研究学术研讨会上，明确阐释了关于“热敏感度”和“热耦合度”等全新技术研究理念。上海复旦大学的杨建国教授在CNC车削技术中心基础性设备技术条件基础上，创造性引入运用了数控机床设备的热误差技术现象的鲁棒建技术处理方法。1998年，杨建国教授和潘志宏教授还合作仓U立了针对数控机床设备车削加工技术中心模块几何误差技术现象，以及热误差技术现象的综合性数学处置技术模型。天津大学张奕群教授等人，在具体开展的数控机床设备热误差技术现象建模处置过程中引入了Kalman滤波器技术组件，促进了辨识精度技术参数表现水平的显著改善提升，上述技术研究人员以，某立运行的JCS 018A型数控机床设备加工中心系统作为对象展开了系统的技术研究过程，在切实引入运用神经网络建模技术处理基础上，确保了实际补偿技术效果获取幅度水平达到了60.00%以上。与此同时，我国还有一定数量的高等院校和企业性生产单位，也相继围绕数控机床设备生产运行过程中任务差技术问题展开了系统的研究分析，取得了一定的研究成果，为有效解决数控机床设备在具体生产运行过程中的热误差技术问题作出了重要贡献。

2.数控机床设备热误差补偿的常见建模处置思路

在现有的数控机床设备热误差技术补偿活动开展过程中，通常应用补偿技术处置方法主要集中展现在如下2个基本方面：第一，直接针对数控机床设备在生产技术运行过程中发生的热误差位移技术参数项目展开补偿处置。第二，针对数控机床设备在具体技术运行过程中形成的温度场技术结果实施重新平衡建构处置。

源于平衡温度场技术处置方法在针对某一技术矢量方向的热误差技术现象实施补偿加热处置过程中，源于本身对导致在其他矢量技术方向之中发生附加性的热变形现象，继而显著增加了实际发生热误差技术参数量，所以在某些特定的技术情境之下，极有可能难以实现对数控机床设备运行技术空间之内各类矢量技术方向的热误差技术现象实现有效充分的技术补偿支出状态。因此，在具体运行数控机床设备开展技术工件的生存加工空手实践过程中，往往推荐采用第一种热误差处置策略完成热误差技术现象的处置过程，并且在该种技术处置策略的具体应用过程中，往往能够实现对热误差技术数据的实时动态监控，实现对数控机床设备关键技术组件点位温度参数，以及变形量参数的试动态监测，切实建构热误差技术参数水平，与温度技术参数或者是热变形技术参数项目之间的数量关系模型，之后结合数控机床设备生产技术运行过程中实时采集的动态技术数，实时预测数控机床设备在未来具体运行过程中可能发生的热误差技术数据项目，在此基础上选取和运用恰当的技处置方法完成热误差技术现象的补偿处理工作。

建模技术论文范文第4篇

[关键词]戴维・乔纳森；教育技术；教学系统设计

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2009)03-0005-05

一、戴维・乔纳森其人

戴维・乔纳森，国际教学系统设计领域著名学者，现为美国密苏里――哥伦比亚大学教育学院杰出教授，信息科学与学习技术系问题解决研究中心主任。乔纳森博士曾在美国的宾夕法尼亚州立大学、科罗拉多大学、北卡罗纳大学等大学任教，还曾先后在新家坡南洋理工大学、挪威卑尔根大学、奥地利格拉茨大学信息处理研究所、荷兰吐温特大学、以及英格兰赫瑞瓦特大学(Heriot-Watt University)计算机支持学习研究所等世界上多所大学或国际研究机构任教或访问。他还曾在美国教育传播与技术协会(AECT)、美国教育研究协会学习与教学部、美国培训与开发协会、基于计算机的教学系统开发委员会等多家专业协会和研究机构任职。

乔纳森博士研究领域非常广泛，涉及视觉文化、认知风格、教学设计、基于计算机的学习、超媒体、建构主义、建构主义学习环境以及认知工具等。当前研究主要关注问题解决、建构主义学习环境设计、学习中认知工具的开发、认知建模与认知任务分析等领域，并取得了多项研究成果。到目前为止，乔纳森博士发表了160多篇论文，32本著作，参与编写著作章节56篇。有影响的专著有：《教育传播与技术研究手册》(1996，2004)、《学习环境的理论基础》(2000)、《学会用技术解决问题：一个建构主义者的观点》(2003)、《学会解决问题：教学设计指南》(2004)、《用技术建模》(2006)、《学习解决复杂的科学问题》(2007)、《通过技术进行有意义学习》(2008)等。

乔纳森博士在建构主义学习环境的设计、教育技术学科建设与人才培养、国际学术交流等方面贡献卓著，曾获教育传播与技术协会“特殊贡献奖”(1992，with Tom Duffy)、“终身成就奖”(2004)、“杰出服务奖(Distinguished ServiceAward)”(2006)等奖项，以及美国教育研究协会教育专业部“杰出著作奖”(2007)等多个奖项。论文和著作曾获教育传播与技术协会教学开发部“教学开发杰出著作奖”(1997、1998)、教育传播基金会“James w・Brown出版奖”(1994、1997)以及教师教育部“杰出著作奖”(2005)等。

二、戴维・乔纳森学术思想与实践

在20世纪90年代，学习领域的理论发展经历了一次科学的革命，引发了教学系统设计领域的重大转型。乔纳森就是这场变革的代表者和引领者之一。他提出的教学系统范式转变观点、建构主义学习环境设计理论和相关的研究实践在国际教学系统设计领域享有盛名，被认为是继加涅(RobertM.Gagne)、梅瑞尔(David Merrill)之后美国教育技术学领域的第三代领军人物。

1　教学系统设计的新范型――乔纳森的教育技术思想

乔纳森主要的学术研究领域是教学系统设计，但是我们很难仅将他称之为教育技术专家。纵观乔纳森的学术文章和著作，不难发现他的研究领域范围非常广泛，既包括理论探究，也包括技术开发实践；既涉及微观的基础认知活动研究，也涉及宏观的教育变革研究。他自己也认为教育技术、认知科学、学习科学等均属于他的研究领域，哪个领域都不能排除。本文从以下几个方面介绍乔纳森的学术思想体系。

(1)有意义学习和问题解决――乔纳森学术研究和实践的学习观

在乔纳森诸多的学术研究和实践中，“绝大多数工作都是围绕一个潜在的目标――在我力所能及的任何地方尝试去改变学习文化”。作为一位忠实的建构主义者，乔纳森的工作大都是以“有意义学习”和“问题解决”为核心而展开的。

在历史上，由于认识论、研究视角、研究方法的不同，描述学习的理论有100多种：学习被看作是大脑的生化活动、是相对持久的行为变化、是信息加工、是记忆与回忆；学习是知识建构、是概念的变化、是境脉的变化、是活动、是社会协商、是混沌……乔纳森从客观主义与建构主义视角对学习认识进行了分类，在总结梳理、列举分析各种学习理论的基础上，他提出了自己对学习的理解：学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，是意图――行动――反思的活动(如图1)。其中，意图是区分人和动物学习的根本，是一个真正的标准，是所有行为主义者都不能解释的问题!通过对日常学习活动和学校学习进行观察分析，乔纳森认为，只有当学习者制定意义时，有意义学习才能发生。有意义学习具有五种属性：有意图的(反思的/自律的)、主动的(操作的/关注的)、建构的(明晰的/反思的)、合作的(会话的/协作的)、真实的(复杂的/境脉的)。这五种属性彼此关联、相互作用、相互依赖(见图2)。

乔纳森认为，教育的未来应该将焦点放在有意义的学习上，教育的重要内容是让学生学会怎样推理、决策和解决生活中随处可见的复杂问题。“当人们在场景中解决问题时，他们在进行有意义的学习”。因为参与问题解决的学习者往往会以主动的、建构的、合作的、真实的、有意图的方式开展学习活动。为了更有效的促进有意义学习，培养学生问题解决的能力，问题解决成为乔纳森近些年来研究的核心内容。

乔纳森认为，在日常生活和专业领域中，人们每天都要解决很多问题。而传统的问题解决理论――用一个模型解决所有的问题――很难支持各种类型问题解决。他根据问题的结构性维度，在良构问题到非良构问题的连续统一之间区分了十一种问题类型，依次为逻辑问题、算法问题、故事问题、规则应用问题、决策问题、故障排除问题、诊断解决问题、技巧/策略问题、案例/系统分析问题、设计问题、两难问题、概括等。他认为“如果教学技术专家能阐释清楚每种问题的性质、问题表征、以及在解决各种问题过程中所需要的各种认知和情感过程，那么我们也就可以明确哪些个体差异因素可能与这些过程相互关联，也就可以为支持各种问题类型解决的学习构建教学设计方法”。因而，在对问题进行分类的基础上，乔纳森还对每种问题的特点和认知活动进行分析、创建心智模型。此外，他还对问题解决的关键认知技能进行了研究，目前，他认为，在学习解决问题的过程中主要有三种关键的认知技能：类比推理、因果推理以及讨论。

(2) “用技术学习”――乔纳森的技术观

以“媒体人”起家的乔纳森对媒体技术有着浓厚的兴趣，也一直从事着与技术相关的实践和研究工作。从电视、音视

频技术、计算机、多媒体到互联网技术，在多年的媒体技术应用和教学工作实践中，乔纳森逐渐形成了自己的技术观。

在乔纳森看来，技术不仅仅是硬件，还包括促进学习的任何一种方法，以及促使学习者参与所作的设计与环境。源于其拥有认知科学的知识背景，他特别强调支持认知活动的思维技术的研究，尤其是认知工具的研究。他认为“认知工具是指触发学习者思考并辅助特定认知过程的计算机工具。”常用的认知工具有语义组织工具(数据库、语义网络)、动态建模工具(专家系统、概念图、系统建模工具、微世界)、信息解释工具(视觉化工具)、超媒体以及交流对话工具等”。

关于学习与技术的关系，教育技术界的许多学者都做过论述。乔纳森认为，在传统教学中，技术往往被用作是知识传递的工具。人们通过与技术交互，从技术中接受信息并且尝试去理解这些信息。技术作为信息的载体和学生的导师，学习者是“从技术中学习”。这种技术传递教学信息的观念是错误的。技术不应该被用做被动的学习者运输和传递设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具，让学生参与有意义的学习，即“用技术学习”。因为当学习者作为被动接受存储技术所传递的那些需要处理的信息的“容器”时，他们并没有进行有意义的学习，而当学生把技术作为开发和分享自己的“食物”的工具时，他们在进行有意义的学习。

在问题解决活动中，技术的作用主要表现在：技术作为认知工具，帮助学习者表征、建构自己的世界观和理论；技术作为社会中介支持在对话和交流中学习；技术作为学习的伙伴，与学习者一起分担共同的认知任务，支持在反思中学习。此外，技术可以帮助学习者搜索信息，进行信息查询；可以作为知识表征的工具对学习任务和问题空间进行建模；可以作为建模工具和交流工具支持决策。这些对技术的理解为其建构主义学习环境中的技术设计提供了观念和方向上的指引。

(3)建构主义学习环境设计――乔纳森的教学设计思想

建构主义学习观认为学习是“知识的建构”，学习是“意义的社会协商”，强调学习的真实性、情境性、复杂性。基于此种学习隐喻，乔纳森认为，要促进学习者有意义的学习，特别是有目的的知识建构，应该给学习者创建适当的学习环境，走向建构主义指导下的教学设计――教学设计的主要工作就是设计学习环境，让学习者在真实境脉中进行有意义学习，实现个体和群体知识的建构。1999年乔纳森提出了活动理论作为建构主义学习环境设计框架，并在以后的工作中不断地对其进行精细化和体系化研究，尤其在技术支持的知识表征、思维技术、认知工具、概念转变方面进行了深入研究，逐渐形成了比较完善的学习环境设计理论体系。

在乔纳森的教学设计观中，学习活动分析是整个教学设计活动的基点，活动理论作为学习活动分析和学习环境设计的基本框架。建构主义学习环境设计模型包括六个要素：(1)问题/项目空间：即选择一个问题做为学习焦点。(2)相关案例：提供相关的案例或工作范例以启动基于案例的推理、提高弹性认知。(3)信息资源：即提供学习者能够及时获得的可供选择的信息。(4)认知工具，促使学习者参与并辅助特定认知过程的计算机工具，包括问题/任务表征工具、知识建模工具、操作支持工具和信息收集工具。(5)对话和协作工具，即提供对话交流工具，支持对话共同体、学习者共同体和知识建构共同体。(6)社会/境脉支持，即为学习环境提供物理的、组织的、社会文化的或境脉的支持。六个要素相互关联，是一个有机的整体。其中，问题是整个学习环境设计的焦点和核心，其他五个要素的设计都要围绕着问题进行。

2　学科建设――戴维・乔纳森的教育技术实践

实践是理论研究的源头活水，戴维・乔纳森在教学设计理论上的重大突破来源于理论研究与实践工作的双向互动。他所做的实践工作绝大多数是关于教学设计方面的。在1990年，建构主义认识论逐渐得到广泛支持，但却很少在学校和课堂中进行实践，因为很难确定支撑建构主义的理论原则。为了促进学校教学实践的变革，乔纳森在理论上提倡建构主义引导教学系统的变革的同时，还在实践层面不断进行技术设计开发、开展各种实证性研究。诸如研究和设计了多种认知与建模工具以支持学习者的认知建构过程；开展专家系统、案例库、微世界等在教学中具体应用方式的实证研究；设计开发真实、具体的建构主义学习环境案例等。这些工作使得建构主义学习环境模型逐渐精细化、体系化，其可操作性和对实践的指导性不断得到增强。这些教育实践的实证性研究同时也证实了建构主义信念的有效性，从而推动了建构主义思想在学校教育乃至非正式教育中的传播和推广，促进了教学设计领域的实践转型。

此外，乔纳森在教育技术学科建设和人才培养方面做了大量工作。在所工作过的大学中，他负责设计和修正了多所学校的硕士、博士学位课程和人才培养计划等项目。并且为硕士、博士研究生开设了许多课程，开发了相关的课程材料。其中，由乔纳森主编的《教育传播与技术研究手册》(1996年第1版，2004年第2版) “这是第一本系统总结教育技术前人研究的著作，这个领域渴望和等待了许多年”。可以说这是教育技术学领域的一本巨著，成为教育技术学领域研究生和从业者的必读书目。

三、戴维・乔纳森学术思想评介

1　乔纳森学术思想的重构和解读

作为人物思想研究，对其学术生涯以及其理论体系孕育与发展的领域境脉进行考察，进而对其理论和实践研究进行解读和重构是非常必要的，从中可以更加深刻的理解其思想的内涵。

乔纳森的学术生涯和生活经历非常丰富，跨越了多个学科和专业。大学学习工商管理专业，校园兼职“媒体人”的体验让他对媒体技术产生了兴趣，并且确定这就是他所追求的东西。工作后不久他就重返学校，攻读初等教育“教育媒体”专业硕士学位课程，进行教育媒体与技术方面的学习。1976年，他获得了Temple大学教育技术和教育心理学专业教育学博士学位。随后在北卡洛琳娜大学进行博士后研究，专修计算机科学、统计学和哲学。在攻读博士期间，乔纳森几乎修完了所能学到的所有学习心理学方面的课程。从那时起，他就开始研究技术在知识表征中的作用，并成为他一生的研究主题之一。这些丰富的学习经历与实践工作为其以后的学术研究打下了宽广而坚实的基础――乔纳森的研究跨越了教育技术、认知科学和学习科学领域，使得他在教学系统转型期间能够成为教育技术领域的领潮者。

20世纪90年代初，学习理论领域发生了深刻变革。学习的建构主义观、情境观、社会文化观的兴起引发了教学系统设计领域的转型。乔纳森率先从认识论视角对教学设计范式转变进行了哲学反思，提出了教学设计哲学范式应该从客观主义走向建构主义。他提出应该研究支持建构主义学习观念的教学设计模式。1999年，他提出了建构主义学习环境的设计框架，并对其组成要素进行了深入研究。

在阅读其文章、著作的过程中，不难发现“超文本”、“建构主义”、“有意义学习”、“问题解决”、“心智模型”、“认知工具”、“建模”、“学习环境设计”是其学术研究和实践工作中的高频关键词。在分析其学术研究和实践工作的基础上，笔者认为，建构主义为乔纳森的理论和实践提供了认识论和哲学基础。有意义学习、培养学生解决问题的能力是乔纳森所有工作的目标。问题解决作为最有效的有意义学习方式，是其理论和实践工作的核心。创设基于问题的、以学习者为中心的学习环境是实现其教育理想的有效手段。心智模型、认知工具、建模的研究为建构主义学习环境设计和建构主义教学实践提供了技术和方法支持。在建构主义学习环境中，学习者可以充分发挥其主体能动作用，借助建模和认知工具进行知识的意义建构，通过深度思考，实现概念转变，达到有意义的学习(关系结构图见图3)。

2　乔纳森的学术贡献与启示

乔纳森的研究横跨教育技术、学习科学等几个不同的学科与领域，且在这些学科与领域中均取得了令人瞩目的成就，对包括教育技术学在内的学科发展做出了重要贡献，也产生了重要影响，而且也给予我们诸多的思考和启发。

(1)乔纳森引领了教学系统设计研究的转型

20世纪80年代末90年代初，随着信息科技的发展，建构主义思潮、情境认知与社会文化理论研究的兴起，学习理论发生了深刻的科学革命。学习领域的深刻变革也促发了教学系统设计领域的巨大转型。以“学习者”为中心的建构主义学习环境设计与开发成为教学系统领域新的研究方向。

1990年，乔纳森率先指出教学系统设计领域要发生一场革命。1991年，乔纳森在《教育技术研究与开发》(ETR&D)杂志上发表文章“客观主义与建构主义：我们需要新的范式吗?”，从认识论视角对教学设计范式转变进行了哲学反思，认为教学系统设计哲学范式应该从客观主义走向建构主义。教学设计应该由教学系统设计转向学习环境设计。“就在那个时期，我们这个领域走向了一个新的、不同的方向，这对教学技术来说可以称得上是一个分水岭。”1990年代中期，针对梅瑞尔等人提出的应该将教学设计建立在科学基石之上、坚持教学设计专业化发展路线的观点，乔纳森发表了《教学设计理论中的确定性、决定论和可预测性：来自科学的教训》一文，批评了以实证客观主义为理论基础的教学设计模型，并对有关学习情境的特定假设提出质疑。乔纳森等人认为教学设计领域应以开放的心态积极应对外界环境的变化，建议运用解释学、模糊逻辑和混沌理论作为教学设计的理论基础，并依据这些理论的启迪在教学设计层面上做出一些创新性的努力，进一步明确了教学设计的未来走向。近20年来，教育技术领域的研究问题以及研究方法都发生了很大变化。“站在教育技术峰顶”的乔纳森就是这场变革的引领者和推动者之一。

(2)乔纳森促进了教学设计与学习科学的融合

乔纳森的主要研究领域在教学设计领域，他认为教育技术领域“一直是一个技术驱动的领域而不是学习驱动的领域。……但是，如果我们以分析技术而不是分析学习为出发点，那么我们的失败是不可避免的。”教学设计的重心应该放在对学习过程的支持上。所以，他不仅在宏观上从哲学、认识论层次论述和引领了教学系统设计的转型，而且，还在微观层次上从学习科学视角对知识建构和心智模型进行了研究，使得建构主义思想得以在教学实践中实现和推广。

学习科学与教学系统设计是两个非常相关的领域，在应用技术促进人的高级学习方面有着共同的研究旨趣。乔纳森认为“教学设计与学习科学是设计教学的两个不同的方面。教学系统技术源自行为主义的传统，关注教学传播。其基本假设是：如果你能够更有效的传递教学，那么学生就会学得更多。学习科学更多地关注交互，认为在学习过程中学生是一个主动的参与者，而非仅仅是呈现知识的解释者。”乔纳森认为“在建构主义方面，我的主要工作是推动了教学系统技术向学习科学的方向发展。”其建构主义学习环境的设计模型的突出特点就是对微观知识建构过程的关注，以及对认知活动进行技术支持。而且，其对认知过程和认知技能的研究在某些程度上已经超越了教学设计的研究范畴，而更加趋向于学习科学的研究领域。

(3)乔纳森为教育技术学青年学子树立了榜样

作为教学系统设计新一代的领军人物，乔纳森引领了20世纪90年代教学系统技术的转型。在文献研读以及与乔纳森交流过程中，我们发现他是一位充满激情、充满好奇心的学者，也是一位对目标理想执著追求的“攀登者”。虽然他涉足领域非常广泛，但是多年来一直围绕“问题解决”进行研究和实践。从他的教育背景和学术生涯中，我们不难看出，乔纳森之所以取得了如此重大的成就，一个重要根源就在于其深厚的多学科背景、宽广的多学科交叉研究的视野和宽阔而包容的多元化研究路线。他的商务管理学士、基础教育研究的教育学硕士、教育媒体与教育心理学专业的教育学博士学位，以及和后来从事的计算机科学、统计学和哲学的博士后研究，对于他的学术研究奠定了宽广而坚实的基础。此外，强烈的问题意识、满怀激情的探究问题、对教育技术学学习变革与教学矢志不渝的追求以及开放的心态都是其能够取得如此成就所不可或缺的。

教育技术学是一门新兴学科，它与认知科学、学习科学、计算机科学与技术等诸多学科有着千丝万缕的联系。对于我国教育技术学青年学子而言，乔纳森的学术生涯和学术成果给予我们的启示是：在学习和研究实践中，我们应当以更加宽广的学术胸怀、广阔的学术视野和扎实的相关学科学术基础，深入到的学习和教学情境与现场之中，开展教育技术学的学习和研究。唯有如此，教育技术学对人类学习和教育教学的价值才能得以体现，教育技术学的学术地位才能够得到认可，教育技术学应有的学术尊严才能得以维护。

四　结语

建模技术论文范文第5篇

【论文关键词】：教育技术；教学模式；改革

个体发展受先天因素和后天因素的影响，在后天因素中，教育起着主导作用。教育是传播知识、培养技能和一定道德素质的人的活动，教育技术则为教育取得最优化的教学效果提供各种支持。

1教育技术的发展方向

aect94定义指出：“教育技术是关于教学资源和教学过程的设计、开发、应用、管理和评价的理论与实践。”随着科学技术的发展，教育技术的内容和范围得到日益扩大和明确。文字的出现，特别是印刷技术的发明，使跨越时间和空间的信息传播成为可能。幻灯、电影、广播电视等视听媒体的发展，促进了教育信息的传播，同时使传播的符号不仅为文字，也可以是图片、声音、视频等更加生动形象的符号。当前，人类已步入信息社会，以多媒体技术与网络技术为代表的信息技术使教育面临新的挑战。现代教育已由“精英教育”向“大众教育”过渡，由“一次教育”向“终身教育”过渡，由“传统民族教育”向“国际开放教育”过渡。教育资源数字化、教学过程智能化、教学环境虚拟化成为教育技术的发展趋势。教学模式也面临巨大的冲击和挑战。教师不再是知识的垄断者，而是学生学习的指导者和帮助者，处于主导地位；学生不再是知识灌输的对象，而是要主动构建自身内部心理，处于主体地位；媒体不仅是教师传播知识的手段，也是学生用于构建知识和意义的工具。教学内容不再局限于书本，学习途径多样化，为达到同一个学习目标，可以采取不同的方法和途径。教学环境可以是虚拟化的网络课堂，教师也可以是虚拟的“教师”，学生也可以是虚拟的“学生”。

2教育技术推动教学模式的改革

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定的环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构模式。教学模式要符合时代要求，适应当前信息化环境。教育技术的应用为教学模式改革注入了强大的动力。

2．1教育技术为教学模式改革提供硬件保障

媒体是传播信息的载体。加拿大著名学者麦克卢汉提出著名的“媒体延伸论”，指出媒体是人体的延伸。教育技术涉及的不仅是电影、电视、计算机等教育媒体，也包括人力资源和技术资源，如教学人员、常规教学媒体、教学设施等。多媒体设备使得信息传播成为立体传播，传递教育信息的载体不仅有文字和语言形式，还有图形图像、动画、视频等形式，刺激学习者的眼、耳、口等感官；网络设备使得信息传播开放化、虚拟化，从而使网上学习方式成为可能，多媒体网络教室可实现人一机对话、师一生对话、生一生对话，为构建新型教学模式提供了硬件保障。

2．2教育技术为教学模式改革提供理论指导

教育技术研究和应用的目的，不仅是硬件环境的建设，更重要的是通过现代教学理论和教学设计，借以优化教育资源和改革教学过程模式。教育技术是一个系统的综合学科，它的重要范畴就是提供适应信息化社会的教育教学理论，用以指导新环境下的教学。

从行为主义理论到认知主义理论，再从认知主义理论发展到建构主义理论，教育技术的理论基础也日益完善，建构主义理论得到普遍认同。建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理的过程，学习者以原有的经验、心理结构和信念来建构新知识，进而赋予新知识以个人理解的意义。建构主义理论为教学模式改革提供了理论支持，它打破了传统的被动式教学，而应该给学习者创设情景，通过自主的方式来建构自己的内部心理结构，真正把知识融为自己的内在。

教学模式的现代化，首先应是教育理论和教育观念的现代化。教育观念的更新、教育模式的改革必须适应时代的潮流，随着信息化进程的加快，人类将实现教学模式的历史性变革。

2．3教育技术为教学模式改革提供技术支持

随着科学技术的日新月异，新媒体的不断出现与更新，现代教育技术在教育中的作用日益显著，已成为教育发展的巨大推动力量。应用在教育领域中的技术主要有：视听技术、多媒体技术、数据压缩与解压缩技术、数据库技术、人工智能技术、网络技术、虚拟现实技术等。这些技术为现代教育提供了强大的技术支持，在教育中得到了普遍的应用。多媒体技术可以为学生提供文本、图形图像、音频、视频、动画以至于虚拟环境。从学生的角度来讲，可以得到多种感官刺激，提高学生学习的积极性和主动性，从而提高学习效率。网络技术使网络教学成为可能，在intemet环境下，学习过程有很强的交互性，可以是一对一、一对多、多对多的交流讨论，可以在网络的“知识海洋”中自由游弋。数据压缩与解压缩技术及“流媒体”技术提高了网络信息传输的速率，“流媒体”技术是一种数据传输方式，使用流式传输，用户可以在信息到达时就能看到或听到它，一边收视一边下载，这样就节省了等待下载的时间。这种技术很好地解决了多媒体信息在网络上的传输问题，为创设基于网络环境的教学模式提供了技术支持。

3应用教育技术改革教学模式的几种方式

随着多媒体和网络技术的发展及建构主义的普遍认同，如何在信息化环境下建构新型教学模式成了一个热门课题。教学模式要体现教育技术理论和思想，适合培养创新人才和追求最佳教学效果。目前在教学中常采用以下方式：

3．1课堂多媒体教学

这种方式主要由教师控制多媒体设备，给学生以各种感官刺激，有很强的感染力，富有形象性和逼真性。被广泛应用于各个学校中，扩大了教学规模，提高了教学效果。

3．2个别化自主学习

这种方式主要由学生自己控制自己的学习进度。学生把信息技术作为认知的工具。该方式体现了教学个性化，有利于学习者探索和发现，有利于培养学习者的创新能力。学习者面对的学习资源丰富，有利于根据自己的原有水平和学习风格学习，有很强的针对性。

3．3网上协作学习

协作学习是一种通过小组或团队的形式进行学习的方式。学习者为了共同的学习目标互相帮助互相促进。个体之间可以采用对话、商讨、辩论等形式进行交流。在网络环境下，可以通过聊天室、e—mail、bbs等进行信息沟通。

3．4远程教育(distanceeducation)

远程教育是教育者与教学对象在时空分离的情况下进行的教育活动。它通过教育者有目的、有计划、有组织地控制媒体教学、学生自学、面授辅导和信息反馈等环节，对学生的身心施加影响，使之发生预期的认识发展和行为变化。远程教育打破了传统教育时间和空间的限制，很好地实现了资源共享，扩大了教育传播范围。远程教育使得人们可以不坐在校园的教室里照样可以听到教师的讲课，学到自己想要学的知识。学习发生的地点可以在家里、寝室、网吧等。远程教育是一种开放教育，它扩大了教育信息的传播范围，有利于建构终身教育体系。

教育技术推动教学模式改革，教学模式改革离不开教育技术。教学模式的改革也必将促进教育技术的进一步发展。为适应未来社会对人才的要求，各国都在加快教育的改革。我国政府也提出了“科技兴国”的发展战略。教育部拟定了《面向2l世纪教育振兴行动》，提出“形成开放式教育网络，构建终身学习体系”。