认字教学论文范文第1篇

1.引言

在对外汉语教学中，汉字教学是基础，也是公认的难点。提高对外汉字教学的效率是提高对外汉语教学效率的一个重要环节。由此而来，对外汉字教学研究也成为对外汉语教学研究的一个极其重要的方面。对外汉字教学研究始于上世纪70年代，到了90年代逐渐受到重视并在教与学各方面的研究中取得很大进展，2000年之后的汉字教学研究又升上一个新的台阶。

本文所讨论的时间范围是2000年至2012年12月（包括2000年）。本文搜集研究成果的方法是通过中国期刊全文数据库，以“对外汉字”为关键字进行精确匹配查询；共查询到186篇论文，经过仔细的辨别审查，共有179篇符合内容要求的论文成果。在综合考量各大刊物学术含量与科学性的基础上，共甄别筛选出57篇学术论文作为本文分类综述的内容和依据。

2.成果述评

众所周知，任何一个教学行为产生都是由三个关键要素（教学者、学习者、教学内容）和两个基本的过程（教学过程和学习过程）构成。教学的研究也大致从这五个方面展开。对外汉字的教学者指从事对外汉字教学的教师，学习者指母语非汉语语言的学生，教学内容也就是汉字（包括汉字的识读与书写）。与20世纪相比，在这五个方面上，2000年以来的对外汉字教学研究进行了较为细致的尝试和探索，从而使对外汉字教学的体系更加完备、内容更加丰富、教学效果更加明显。

2.1教学者――提高汉语教师教学能力的研究

对外汉字教学要求教师具有基本的学科素养、专业能力和教学本领，因此在如何培养具有对外汉语教学水平专业教师的问题上，有的学者提出了自己的看法。如洪、洪云（2011）《关于对外汉字教学课程的理论思考与实践探索》。

2.2学习者――留学生主体差异的研究

学习者的主体差异是影响教学效果的重要因素，近年来对这方面的研究也是越来越集中，主要包括对学生文化背景和认知能力的研究。

2.2.1强调区分“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”学生的文化背景

如史迹（2012）《论欧美学生的汉字认知与汉字应用》、张秋红、陈鹤（2011）《浅谈地方高校非汉字文化圈留学生初级阶段的对外汉字教学设计》。

2.2.2重视学生的认知能力

随着认知心理学在对外汉语教学中的传播和应用，对外汉字教学也开始将认知心理学的原理迁移到研究之中，通过研究学生的认知规律来提高学习的效果。如王建勤、赵金铭（2005）《外国学生汉字构形意识发展模拟研究――基于自组织特征映射网络的汉字习得模型》。

2.3教学内容――汉字本体的研究

对外汉字的教学内容是汉字。教学内容的研究主要是指汉字的本体研究，通过对汉字本身特点的把握，将其运用到教学之中。如李宝贵（2004）《对外汉字教学与汉字规范问题》、沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。

2.3.1本体研究重点之一：对规范性标准用字的多方面考察

汉字本体研究的对象大多是在《汉语水平词汇与汉字等级大纲》、《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》等规范性标准和《现代汉语常用字表》等高频字表所选用的汉字基础上进行的。如上文提到的沙宗元（2011）《对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析》。另外还有王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、陈建萍（2008）《对外汉字教学中的‘支点’――以汉语水平等级大纲甲级字解析谈‘支点字’构建》。

2.3.2本体研究重点之二：对汉字主体――形声字的考察

形声字作为汉字的主体，自然也是对外汉字教学的重点，这也由此导致了学界对形声字研究的热切。如万业馨（2000）《略论形声字声旁与对外汉字教学》、李蕊（2005）《对外汉语教学中的形声字表义状况分析》。

2.4教学过程

教学过程的研究主要指教学原则、方法及策略等的研究。

2.4.1教学原则

2.4.1.1意识到教学过程的阶段性和层次性。如田艳（2009）《关于对外汉字教学层次性原则的思考》、潘先军（2005）《论对外汉字教学的层次性》。

2.4.1.2字词关系的处理。关于对外汉字教学的基本单位采取“字本位”还是“词本位”的指导原则的争论一直比较受关注。最近，施正宇等学者在字词关系的处理问题上找到了一个突破口：运用认知规律和心理学以及传统的文字学原理，综合考虑各方面因素，在字词的联系上找方法。如施正宇（2008）《词・语素・汉字教学初探》。

2.4.1.3认写关系的处理。针对传统的“认写同步”导致教学效率低下的弊端，学者们主张“认写分流”。如江新《“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究》、李蕊、叶彬彬（2012）《语文分进的对外汉字教学模式初探》。

2.4.2教学方法和策略

2.4.2.1笔划教学。如王汉卫、苏印霞《论对外汉语教学的笔划》，何洪峰《对外汉语教学中的“笔划组合方式辨字”问题》。

2.4.2.2部件教学。如殷凌燕（2004）《论对外汉字教学中的部件教学》、梁彦民（2004）《汉字部件区别特征与对外汉字教学》、曹婧一（2011）《汉字的构型分析与对外汉字教学策略》。

2.4.2.3偏旁教学。如李大遂（2002）《简论偏旁和偏旁教学》。

2.4.2.4运用汉字理据性及系联法教学。①现代汉字理据性教学法。如李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、姚敏（2011）在《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》等。②系联教学法。系联法汉字教学是在汉字理据性理论的基础上提出的，是对汉字理据性理论的进一步发挥和利用。它是在帮助学生认识到形声字的声旁和形旁都有理据可循的前提下，进一步将声符和形符作为一个整体结合起来进行系联，从而更好的理解和掌握汉字。如杜丽荣（2004）《“系联法”对外汉字教学研究》、李蕊（2009）《汉字学习策略的介入性研究》

2.4.2.5其他方法和策略。这一阶段的学者还提出了其他方法和策略，如潘先军（2000）的《汉字计算机输入与对外汉字教学》、黄雪梅（2004）的《关于联想式对外汉字教学法的构想》、李香平（2006）的《对外汉字教学中的“新说文解字”评述》。

以上方法和策略并不是绝对的对立与排它，在对外汉字教学过程中教师既可以将其结合在一起共同使用，也可以仅仅使用某几种，同时在汉字教学的不同阶段，教师可以根据具体的教学目标选取某一种教学法为主要教学法，其他作为辅助教学法。

2.5学习过程

从对教师主体的研究扩展到对学生主体的研究，从对教师的教学过程的关注扩展到对学生学习过程的关注是近年来对外汉字教学研究的一个重大转变。对学生学习过程的研究的理论来源主要有认知心理学、中介语理论和偏误分析理论，研究内容主要包括影响学生学习习得因素的研究和偏误分析研究。

2.5.1影响学生习得因素研究。如王骏（2009）《留学生汉字习得的相关因素研究》。

2.5.2偏误分析研究。如张晓涛（2005）《非汉字文化圈学生汉字认读偏误及对策研究》。

3.结语

十余年来的对外汉字教学研究产生了很多有价值的成果，而且很多学者能够在做好汉字本体研究的基础上，结合自己具体的教学实践经验与时展紧密联系，推陈出新，抓住学术前沿问题，借用认知心理学、中介语等理论，使研究的对象更广泛，内容更细致，成果更深入。除此之外，科学实验的比重增多：很多研究都是在提出假设的前提下，在科学实验的基础上进行的，避免了空泛的猜想，也使得研究成果更加科学、精准、有说服力。在看到这些可喜的成绩的同时，我们也应该注意到目前对外汉字教学研究相对于词汇、语法等研究来说悬殊太多。我们期待着未来的几年、十几年对外汉字教学研究能够有更蓬勃的发展势头，并能形成自己的完整理论体系。

参考文献

[1]李大遂.对外汉字教学发展与研究概述[J].暨南大学华文学院学报，2004，（2）：41-48.

[2]李大遂.对外汉字教学回顾与展望[J].渤海大学学报，2007，（2）：58-62.

[3]潘先军.近四年对外汉字教学研究述评[J].汉字文化，2003，（3）：58-62.

认字教学论文范文第2篇

关键词：早期中国；教育；孔子；儒家

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）03-0082-06

收稿日期：2012-11-23

作者简介：王立刚（1985- ），男，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事古典教育、教育哲学、教育史研究。

学者们一般在几种意思上使用“早期中国”这一说法，一般翻译为“earlier period”，即“较早时代”，而翻译为“early China”的有两种，一种是考古学意义上的，这主要指一种文明形成的早期；另一种是历史学意义上的。对于中国思想史的研究来说，“早期中国”主要是指从西周到秦汉之际这段时期根据现有的文献，中国的思想家正是在这一时期的提出了各种思想，奠定了后来中国思想发展的基本方向，对于教育也是一样。

一、“模仿论”

在较早时期，“教”字的意思是“模仿、仿效”，这从“教”字的写法即可以知道。《说文解字·卷三》（下文简称《说文》）：“教，从攴（音“pū”）从（音“jiào”）。”左右结构的“教”字由“”、“攴”组成，此即“教”字被解释为“模仿”的缘由。“”字由“子”和“爻”（音“yao”）构成，前者表示“人”，后者表示某种知识，表达的是人对知识（或者早于自己所生活的时代的前一时代积累下的知识）的追求。“爻”在某种意义上即代指“知识”，在中国最古老的思想著作《周易》中，“爻辞”是最重要的部分[1]。

早期中国人对教育的认识正是在此基础上展开的，《说文·卷三》：“教，上所施下所效也。”“模仿、仿效”与“上所施、下所效”意思上是相通的，此处的“上”、“下”有多重含义，不仅仅指官员级别的上与下，也有抽象意义的上与下（《说文·卷一》：“上，高也。下，低也”）。若从人与人之间的关系来看，所谓的“教”，即某一方对另一方的模仿、仿效；若从时间承接关系来看，所谓的“教”，即后代对前代的传承。汉朝时期，《白虎通义》对儒家思想进行了整理和总结，在提到“教”的时候认为：“教者，何谓也？教者，效也。上为之，下效之，民有质朴，不教而成”（《白虎通义·卷七》）。这种思想对后世中国教育思想产生了极为深远的影响。

后来，单纯意义上的“模仿、仿效”逐渐具有了政治的内容，战国时期的学者对于教育与政治的关系展开了激烈的辩论。两者辩论的核心在于教育应该更注重传承，还是应该根据时代的变化做出变化。较为保守的学者认为，“先王之教，因而弗改，所以领天下国家也”（《礼记·祭义》）。这一观点遭到了后来的法家思想家的激烈反对，比如韩非子认为“先王之教”也应该做出改变。理由有两种，第一，有利于人民，《韩非子·问田》：“废先王之教……所以利民萌便众庶之道也。”第二，有利于国家，《韩非子·卷十一》：“夫称上古之传颂，辩而不悫，道先王仁义而不能正国者，此亦可以戏而不可以为治也”。儒家的思想家也在用同样激烈的言语为此辩护，《荀子·非相》：“凡言不合先王，不顺礼义，谓之奸言，虽辩，君子不听。”荀子是从教育本身，而韩非子是从政治出发的。荀子认为，传承前代思想是最根本的要务，而韩非子认为没有多少东西是值得传承的，这种逻辑自然会威胁教育的地位。在战国末年，商鞅认为“国之所以兴者、农战也”（《商君书·农战》），而儒家传诵《诗》、《书》的老师、学生不参加生产，也不参与打仗，而且“学民恶法”，所以商鞅提出：“圣人之为国也，壹赏、壹刑、壹教”（《商君书·赏刑》）。商鞅“壹教”的逻辑，即是后来被董仲舒承接的“罢黜百家”的逻辑。尽管把教育活动作为国家活动的一部分，对教育活动的内外加以规范也曾是先秦儒家学者们的想法之一，董仲舒为教育的内容重新回归儒家经典做出了贡献，但是教育与政治的关系由此开始便缠绕在一起，成为至今为止世界各国仍旧存在的一大难题。

二、“界限论”

从“学”字的意思中可以看出，早期中国思想家从人的内心感觉出发，认为所谓的教育即是一种对既有认识界限的突破。在《说文》中，“学”字与“教”字同属于一个部首，“学”字的写法本来是“斆”（古文），与“教”字的写法很接近。秦朝以后，“攵”部分渐渐去掉，“斆”变成为了“學”（小篆），新中国之后的简化字则是“学”。“斆”在写法上与“教”字离得越来越远了。具体来说，“学”字比“教”字多出两部分，一部分是臼或“”（音“jū”，“叉手”的意思）”，另一部分是“冖”所以《说文》说：“学，从教、冂，臼声。”此处提到的“从教从冂”中的“冂”字有两种可能，一种可能是“冂”（即“同”字的外部，音“jiōng”），另一种可能是“冖”（即“冠”的上部，也就是常说的“削宝盖”部首，音“mì”）。“冂”的意思是“城市远郊的界限”，进而引申为“界限、边界、分割、内外之分”的意思。《说文·卷五》：“邑外谓之郊，郊外谓之野，野外谓之林，林外谓之冂。象远界也”。而“冖”的意思则是“覆盖”，《说文·卷七》：“冖，覆也”。相对来说，“从教从冂”中的“冂”是后者的可能性要大一些。上述两种意思其实是有相通之处的，或者表示从一种界限到一种界限，或者表示是消除一种“覆盖”，进入新的认识环境，不论用哪一种，都是在突破一种界限，从一个环境进到另一个环境中，所以《说文·卷三》认为：“斆，觉悟也”。“觉悟”在当时的意思即“一个人刚刚从睡梦中醒来，开始对周围环境有了感觉”的情景。

从上述“学”字的意思中可以看到早期中国人对教育的另一种认识，这种认识在与儿童有关的“蒙”字的理解中也可以看到。“蒙”字本来的写法是“冡”，其核心部分也是上文提到的“冖”，《说文·卷七》：“冡，覆也。从（ 即“重重复盖”的意思，音“mǎo”）、豕。”“冡”表示人的儿童阶段。

自孔子以后，“学”成为中国教育思想史中最重要的概念之一。不同学者对“学”的认识有所不同，反对之声也此起彼伏，诸如“愚学”、“晚世之学”、“末世之学”等等批评之声在战国时期充斥于许多思想家的言论中。不过，不同于与“教”有关的争论，关于“学”主要争论表现在“应该注重由外而入的个人修养，还是注重内在心灵的自由”的不同取向上。前者诸如《荀子·大略》：“善学者尽其理，善行者究其难”。后者诸如《文子·上礼》：“故至人之学也，欲以反性于无”。总之，这些争论主要集中在“学”所表达出的“界限”的内容上，这些争论正是始于“学”字所具有从一个人内心感觉而形成的“界限”的意思。

三、“变化论”

早期中国人认为，教育的过程就是改变人的过程。《说文·卷八》：“化，教行也。从七（音“huà”）从人”。组成“化”字的“七”即是倒着写的“人”字。《说文·卷八》：“七，变也。从倒人”。在早期中国，“七”与“化”是两个字，前者表示“变化”，而后者表示“教行（即教育、教化的推行）”，“教行于上，则化成于下”。只是到了后来，前者“七”不再作为常用字了，而后者“化”则兼有了两者的意思。其实凡表示天地、阴阳变化的可能是前者“七”，凡表示人事的可能是后者“化”。从“化”字“倒人”所表达的意思中可以看到，早期中国人并不认为教育要完全顺从受教育者，而是与此相反，即教育是一种与人的成长相关的、但是又往往与人的意志相反的过程，完成这一对人的改变即是完成教育。

后来的争论主要表现在通过什么方式来完成这种变化。不同的学者有不同的看法，比如儒家的学者则认为要通过“礼”的节制，潜移默化地逐渐改变一个人，《礼记·经解》：“礼之教化也微，其止邪也于未形。”而老庄等人认为“无为”才是最好的，《老子》：“我无为而民自化。”（这里的“为”可能是“伪”，即在教育的过程中尽量利用好人的积极的一面。）这一争论的前提即教育过程所具有的“改变”的功能。之所以如此认为，是因为早期的中国人认为人的成长过程不完全等同于自然界万物的生长过程，不完全是自然而然的，而具有很大的人为性，也是十分不顺利的。这从“育”字早期的意思中也可以知道。“育”字中也有类似于“化”字的地方。从组成来看，“育”字是上下结构，《说文》：“育，从（音“tū”）肉声。”《说文》：“，不顺忽出也。从倒子。《易》曰：突如其来如。”所以，“育”字的表意部分“”字即“突”字的本来写法，这个字的写法即是倒写的“子”表示“不顺子”，实际上表示人的出生是很不易的，“不顺”的对象逐渐扩大至天下万物，凡是不自然、违背常理皆可以称之为“”。段玉裁注：“谓凡物之反其常，凡事之逆其理，突出至前者，皆是也。不专谓人子”[2]（p744下）。同样，“育”字所表示的范围则扩展到天下万物的成长过程。

在战国时期，“育”这一概念所表示的意思渐渐从表示一个事物内部的自主发展过程变成表示外部因素对一个事物发展的影响。比如《韩诗外传·卷五》：“卵之性为雏，不得良鸡覆伏孚育，积日累久，则不成为雏。”此处的例子注重“孚育”所表达的外部因素的影响。此外，“育”也开始有了了表示“万物生长”的抽象意思，比如《尔雅·释诂》：“育，长也”。《中庸》：“天地位焉，万物育焉”。“育”字在战国后期逐渐发展出两种概念，一种是“化育”，一种是“教化”。前者可能是孔子的直传弟子或者庄子的弟子提出的，后者可能是荀子或者与荀子有关的学者提出的。前者在《庄子》、《淮南子》的道家部分有所体现，侧重于表示天下万物的生长过程自有其规律，人不应该过度干预。比如《庄子·天道》：“天不产而万物化，地不长而万物育。”《庄子·刻意》：“化育万物”。而“教化”的思想则是从减少刑罚、减少暴力的政治治理的角度来说的，更侧重于表示一种政治理念。比如《大戴礼记》：“今子或言礼义之不如法令，教化之不如刑罚”。到了秦汉之际，这两种思想逐渐相互交融，比如《列子·天瑞》：“生覆者不能形载，形载者不能教化，教化者不能违所宜，宜定者不出所位”。这段话中，作者认为在教化的背后有一种“本分”，不能超出“本分”并且履行好职责才是最重要的。

四、“技巧论”

早期中国用了两个很巧妙的字来描述教育的过程，分别是“启”和“喻”，这两个字一前一后，分别代表了那个时期的学者对教育过程的思考。

早期中国对教育过程的描述所用的概念是“启”。在先秦时期，有两个字，一个字的写法是“启”，另一个字的写法是“啟”，前者的意思是“开”（《说文·卷二》），后者的意思是“教”（《说文·卷三》）。后来两个字逐渐合而为一，“启”字就消失了，新中国以后简化汉字又反了过来又使用“启”，而“啟”字在简化字中则不存在了。段玉裁认为，《论语·述而》中孔子所说的“不愤不启，不悱不发”中“启”字的应该是“啟”[2]（p122下）。今天看来，这两个字的意思可能是相通的。如果忽略这其中的差别，“启”字在更早的时候表示的意思是“用手开门”，比如在《礼记·月令》中仍旧保存有“启户始出”这样更早、更原始一些的用法。以此种的意思来表示教育过程，即是那个时期中国人对教育的思考，所谓的教育便是“用手打开门”。

到了战国后期，著名的教育文献《礼记·学记》则对教育过程的本质提出了新看法。《学记》所用的新概念是“喻”，“君子之教，喻也”。“能博喻，然后能为师”。但是在先秦时期，根本就没有“喻”这个字，“喻”字在《学记》和有关文献中的写法本来应该是“谕”。《说文·卷三》：“谕，吿也。”段玉裁注：“凡晓谕人者，皆举其所易明也”。“晓之曰谕，其人因言而晓亦曰谕”[2]（p91上）。由此可以看出，“喻”这一概念所表示的意思既有“告诉”的意思，也有类似于今天的“比喻”的意思，《说文·卷三》：“譬，谕也”。所以，“喻”对于学生来说意味着更加容易理解、容易学会，那对于老师来说则意味着一种更容易教会学生的技艺。此即是当时的人对教育过程的理解。此外，相对于“启”字，“喻”既可以从老师层面表示老师教学生的“告诉”，比如《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也”。也可以从学生层面表示学生“理解了”，比如《论语·里仁》：“君子喻于义，小人喻于利”。所以，“喻”所表达出来的意思更精细，更多样、更具体、更系统了。

五、“交流论”

《说文·卷三》：“，古文教”。也就是说，在东周时期前后，在中国的某些地方（最有可能是中原地区），“教”字的写法是“”，也就是“教”包含“言”。“言”即语言交流，在这种意义上，早期中国的一部分地区曾经认为教育的本质是一种语言交流活动。人与人之间有各种不同的交流活动，比如讨论、争辩、请示、告知等，当然也有教育。在这些交流活动中，教育有其不同于其它任何一种交流活动的特点。

在早期人们的观念中，“教”分为三种，这在《说文》中可以看到，分别是“训，说教也”，“诲，晓教也”，“譔（音‘zhuàn’），专教也”。（皆出自《说文·卷三》）其中第三种“譔”尽管还一直被字典所保存，但因为种种原因已经不是经典所常用的字了。

“训”、“诲”、“譔”三个概念所分别表示的“说教”、“晓教”、“专教”的含义十分晦涩，现详细解释之：

1.“说教”可能是秦汉之际出现的词，根据仅有的文献，所谓的“说教”，可能包含了几方面的意思。第一，“说教”的意思是“顺着事物的本来道理来解释”，此即上文提到的“训，说教”的原因。在这里，“训”的意思的核心成分是“顺着”。段玉裁《说文解字注》：“说教者，说释而教之，必顺其理。引伸之凡顺皆曰训”[2]（p91上）。第二，“说教”的意思是“快乐的”。能够从迷茫中摸索出道理来了，所以感到快乐。《说文·卷三》：“说，说释也。”段玉裁注：“‘说释’卽‘悦怿’。‘说’、‘悦’，‘释’‘怿’皆古今字。许书无‘悦’‘怿’二字也。‘说释’者，开解之意，故为喜悦。釆部曰：释，解也”[2]（p93下）。第三，“说教”的意思可能来自“从泥潭中走出来”。早期思想，“说”、“兑”相通，《说文·卷八》：“兑，说也”。郑玄注《礼记·学记》：“兑，当为“说”字之误也。高宗梦傅说，求而得之，作《说命》三篇，在《尚书》，今亡”[3]（p1051）。此即“《兑命》”，郑玄所在的时代看不到这篇《说命》，因此是“今亡”，到了唐朝又看到了，因此孔颖达疏“其事具《尚书》篇，见在。郑云‘今亡’者，郑不见《古文尚书》故也。”《说命》是今天仍可见的《尚书》篇名，只不过是《古文尚书》的内容，郑玄时代还没出现。“从儿声”，从写法是表示“人在沼泽上”的意思，因为“”的意思是“山闲陷泥地”，“”的读音与今天的“兖”字同，“读若沇州之沇。九州之渥地也。”正是因为这样，“训”所表示的教育是一种“根据事物本来的道理向一个人做出解释，以便让这个人愉快的接受”的活动。

2.“晓教”这个词仅在解释“诲”的意思时出现过，在常见的古文献中不是常用词使用，所以后人一般比较陌生。第一，“晓教”侧重让一个人变得明白。段玉裁《说文解字注》认为：“晓教者，明晓而教之也，晓之以破其晦是曰诲”[2]（p91上）。表示通过语言帮助一个人从黑暗中走出来，进入一个光明的世界，侧重的是一种观念上的转变。第二，“晓教”侧重于方法上的“刚”。不同于“训”字所表示的“说教”，“诲”不具有“顺”、“悦”等含义。所以段玉裁《说文解字注》认为“训以柔克，诲以刚克”[2]（p91上）。也就是“诲”、“训”分别从“刚”、“柔”两个方面达到目的。第三，先秦时期，既有“训教”、“教训”的用法，也有“教诲”的用法，但是没有“训诲”的用法，由此也可见两个概念的不同。《尚书·无逸》：“古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲”。“胥”在这里是“相互”的意思，在这里可以感受到“训”与“诲”的意思有所区别，而在当时的环境下“诲”与“教”的关系可能更为紧密一些。中国人对“教育”的认识，在更早的时候可能多是侧重于“诲”，比如《论语》中提到的孔子的话，多处使用“诲”，但是无一处使用“训”的，到了战国以后，“训”变得更加常用了，这也可能是早期中国教育思想的转变的内容之一。所以“诲”所表示的教育是侧重于让一个人获得观念或者行为上的转变的教育，相对而言，这种教育可能显得强硬一些。

3.关于“譔”这一概念的有关文献散失较多，以至于“专教”的意思无从解释，只能去推敲。第一，“譔”的意思可能是“书面文字的教育”，“譔”字在后世主要表示“譔述”的意思，不同于“训”侧重于事物本来的道理，也不同于“诲”侧重于让一个人实现转变，“譔”侧重的可能是最基本的书面文字的教育。这只能从“譔”字的组成来看，组成“譔”字的“巽”字“从丌声”。段玉裁注：“形声包会意”[2]p91上。“”即“”，所谓的“卪”即是今天的“节”，“卪”是“竹节”的意思，“”即是书写用具竹简。第二，“专教”所表示的可能也是一种字面或者书面的教育。在早期中国有两个字“专”和“嫥”，前者表示“六寸簿”（《说文·卷三》），后者表示“专一”（《说文·卷十二》），但是随着时间的变化，前者意思的渐渐开始用原来没有的字来表示，即“砖”（繁体的写法是“甎、塼”），这两个字是后起的字，而“专”字则开始替代“嫥”字表示“专一”的意思了。思想的剧烈变动会带来文字使用的剧烈变动，这种情况在战国及之后的时代比比皆是。所以“专教”应该是表示书面教育。第三，“专教”具有“善”的意思。这种意思可能也是随着时间的变化而形成的。最早保存这种说法的是东汉郑玄的著作，郑注《论语》对“异乎三子者之撰”的解释认为“撰读曰譔，譔之言善也”。“某之言某”是汉朝标准的训诂用语，但是被郑玄解释为“善”的字实在太多了，比如“驯，善也；嘉，善也；成，善也；令，善也；元，淑；祥，善也”。此处“譔”表示“善”可能仅仅是“内心真实想法”，而没有“好”与“坏”的含义。限于文献的散逸，上述关于“譔”这一概念的不同解释之间的关系还难以弄清楚，不过总的来说可以认为这一概念所表示的是教育是一种“通过书面形式的，指向人的内心世界的”教育。

六、教育内容

早期中国的学者当然也十分关心教育的内容，不过与古希腊注重音乐、体育、绘画等所谓“自由人的教育”稍有不同，中国的学者是从另外的角度提出教育内容的。

由于在教育史中关于“教育内容”仍旧存在一些误解，所以这需要厘清“什么内容才算是教育内容”。严格来说，满足以下条件才能算是教育内容。（1）有文献显示这些内容曾经作为教育内容，比如文献显示师生之间曾经就这些材料进行讨论、学习；（2）有人在理论上做过论述，认为这些内容应该是教育内容。但是某位思想家思想的内容不等于教育内容。

以此为标准，在西周时期，“教”可能是一种类似于“政治指令”的内容了。《文选》李善注引《蔡邕·独断》认为“诸侯言曰教”[4]（p1640）。所以西周文献《尚书·武成》提到：“重民五教，惟食、丧、祭、惇信明义、崇德报功”。《尚书·舜典》：“敬敷五教在宽”。对于《尚书》中的“五教”，后世当然有不同的解释，但是大都受到《孟子》对此解释的影响，即认为“五教”与君臣、父子等五种伦理关系有关。其实“五教”本来只是一种“政治指令”，具体内容则绝不是如孟子所言，因为政治内容或者教育内容的伦理化的转变至少到战国时期才出现。总之，西周时期“教”的内容与政治指令的内容有关系。

真正意义上从教育本身出发的教育内容的大部分理论都来源于孔子，《论语》保存了从不同角度提出的关于教育内容的说法，但是按照史学文献可信性辨读方法，更可信的是侧面的记载。《大戴礼记·卫将军文子》：“吾闻夫子之施教也，先以《诗》；世道者孝悌，说之以义，而观诸体，成之以文德。”（其中“世”字的意思是“时”。《大戴礼记解诂》：“世，时也”[5]（p107）。）《孔子家语·卷三》对此事的记载用词稍有不同：“吾闻孔子之施教也，先之以《诗》、《书》，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德”。不同的文献记载的不同，恰恰可以证明此事为真，只是因为彼时口头流传，记录或误之故。《孔子家语》“说之以仁义”中的“仁”字怕是后人添加。今人讲到孔子的教育思想一般必定讲“仁”，可能这是对的。文献显示，可能“仁”也经常被拿来作为教学内容之一。不过矛盾的记载也有，《论语·子罕》：“子罕言利与命与仁。”

取上述两种文献的折衷，孔子教育学生的顺序都是从“诗”等开始，都提到“孝悌”，都提到“义”。学“诗”可能是一种表达能力的培养，就像后人学写文章一样。《论语·季氏》：“不学《诗》，无以言”。由此，孔子所开创的包括“六经”、“礼”、基本的伦理规范等在内的教育内容成为了后世中国教育内容的典范。孔子后学在孔子的基础上对教育内容进行了补充。在《礼记·王制》中，“父子”等七种伦理关系被认为是主要内容。《礼记·王制》：“七教：父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客”。而《礼记·坊记》中则重视广义的社会教育对人的影响，比如：“修宗庙，敬祀事，教民追孝也。以此坊民，民犹忘其亲”。《大学》以“德”为教育的核心，《大学》：“大学之道，在明明德。”虽然“德”的意思未必即是指提高个人修养的过程，但是在实践中，“德”在一个人身上的实践过程演变为个人修养过程。《中庸》认为“率性之谓道，修道之谓教”，把教育与人“性”的变化结合了起来。战国末年，《荀子·修身》则提出“以善先人谓之教”，由此，教育的内容逐渐变得更加广泛了。当然，儒家的教育内容一直有反对者，但是反对者皆没有提出新的教育内容体系，因此儒家教育内容体系一直影响着后世中国。

总的来说，早期中国对教育的认识，根本的出发点都是关注教育之前与教育后的不同，进而从这样的角度提出对教育的认识，尤其侧重知识或者某种内容从一个人到另一个人身上的过程，教育固然能给一个人带来成长，但是教育的根本不在于这些成长，不在于具体的教育内容，而在于受教育者获得这些内容的过程。

随着社会的变化，关于教育的最早期的思考中的某些部分在不同的时期受到关注的程度可能会有所不同，而后世关于教育的争论未必涉及所有的这些方面，但是理解以上有关问题形成的过程也必定有助于理解后世的问题。

参考文献

[1] 徐葆.殷墟卜辞中的商代笙法制—兼释甲骨文交、学、教诸字[J].中原文物，1996（01）：81-85.

[2] 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[3] 郑玄注，孔颖达疏.礼记正义[M].北京：北京大学出版社，1990.

认字教学论文范文第3篇

多媒体学习认知理论 信息技术 英语多媒体教学 教学媒体设计

信息技术的优势在一定程度上因其在教学实践中的应用得到更好的发挥，这也促进了教育的公平和优质教育资源的共享。同时，信息技术与教学的整合也对学习型社会的建设和教育现代化目标的实现起到重要的作用。但是，信息技术在英语教学中的实际应用却出现了很多问题。多媒体课件设计者与英语教师往往只根据这个现代工具的技术功能进行设计，或是只按照设计者的主观意图设计，客观上忽略了信息加工过程和认知规律，忽视了学习者的心理特点[1]。这种对多媒体教学环境下学习者认知规律的忽略必然对多媒体教学效果产生影响。

因此，在英语多媒体教学中，多媒体课件设计者与英语教师需要充分考虑学习者的心理特征和认知规律。对英语教学中的媒体设计进行探讨就变得更加重要。

一、多媒体学习认知理论概述

1.理论基础

本世纪初，美国著名心理学教授迈耶（Richard.E.Mayer）基于双重编码理论、建构主义理论和认知负荷理论等相关理论提出了多媒体学习认知理论。

（1）双重编码理论

上世纪60年代末，双重编码理论（Dual Coding Theory）由著名的加拿大心理学家佩维奥（Allan Paivio）提出。 双重编码理论提出，人类的大脑拥有两个处理信息的认知系统，语言认知系统和非语言认知系统，这两个系统既彼此独立又相互关联。语言认知系统处理语言信息，非语言认知系统加工非语言信息，二者可以被相应的刺激激活。双重编码理论最重要的观点是，当教学材料同时以语言形式和视觉材料形式呈现给学习者时，学习者的记忆和识别会被增强。在教学实践中，双重编码理论以图示教学法的形式得以应用[2]。

（2）建构主义理论

瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）被看做是当代建构主义理论最早的提出者。进入20世纪90年代，建构主义的学习理论兴起，成为学习理论中的重要流派之一。

建构主义理论认为，学习的过程是学习者主动构建内部心理结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，即通过协作学习和教学情境的创设来建构新的理解[3]。

（3）认知负荷理论

认知负荷理论（Cognitive Load Theory）最早是由澳大利亚心理学家斯威勒（John Sweller）在20世纪80年代提出。目前，认知负荷理论作为研究人类认知过程的重要理论之一，已经成为研究多媒体教学设计的重要理论。认知负荷一般被分为三种类型，即内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷[4]。其中，因外在认知负荷与教学媒体设计的密切关系，更多地受到研究人员的关注。有效认知负荷与教学媒体的设计也存在一定的关联，会促进学习者的有意义学习的发生。相比较而言，内在认知负荷与教学媒体设计的关系不大。

认知负荷理论认为，教学媒体设计不合理会占用学习者有限的心理能量，从而增加学习者的外在认知负荷，进而对学习者的学习效果产生影响。因此，多媒体教学课件设计者与英语教师有必要在进行教学媒体设计时，以先进的理论为指导以降低学习者的外在认知负荷，以促进学习者进行更加有效的学习。

2.多媒体学习认知理论

基于以上理论，迈耶和他的团队提出了多媒体学习认知理论。该理论提出了三种理论假设，即双通道假设（Dual Channel Assumption）、工作记忆有限性假设（Limited Capacity Assumption）和积极加工假设（Active Processing Assumption）。

双通道假设是指文字材料与图片材料会分别经由视觉通道与听觉通道进行加工。工作记忆有限性假设指单一通道单次加工信息的量是有限的，即呈现给学习者的材料学习者不可能全部进行处理。积极加工假设提出，学习者会主动地对呈现给他们的多媒体信息进行认知加工。而且，Mayer提出了多媒体学习认知理论模型，见下图。

Mayer的多媒体学习认知理论模型

以上的理论模型表示，多媒体教学课件的界面与英语教师所呈现出来的素材主要包括两种形式：图片形式（静态图片和动态动画）和文字形式（文本文字和解说性文字）。通过视觉通道和听觉通道，学习者对教学媒体所呈现素材中的文字和图片进行选择，在认知系统的工作记忆中，学习者对选择的内容进行组织，并对这些内容进行组合，最后学习者会将选择的学习内容与自己先前的知识进行联系。整个过程包括选择、组织和组合三个步骤。

因此，为了更好地促进信息技术与英语课程的整合，提高基于多媒体的英语教学效果，英语教学课件设计者与英语教师需要了解学习者的内部心理机制，以设计出更符合学习者认知规律的多媒体课件。

二、英语多媒体教学媒体设计策略

在英语多媒体教学过程中，教学材料通常是以音频、图片、文字和视频等形式存在，这就需要多媒体教学课件设计者与英语教师合理地对这些教学媒体进行选择与设计。为了避免出现学习者的学习效果与设计者的设计初衷不一致的情况发生，设计者与教师需要遵循一定的原则。

1.合理利用多媒体，避免学习者认知负荷超载

多媒体教学中所呈现的信息主要包括文字和图片。根据以上观点，多媒体教学信息的主要呈现方式包括文本文字和图片的组合、解说性文字和图片的组合、文本文字和动画的组合、解说性文字和动画的组合。根据多媒体认知原则（Multimedia Principle），当将文本材料与图片材料进行组合并呈现给学习者时，学习者会得到比单一文字材料呈现方式时更好的学习效果。通道原则（Multimedia Principle）提出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，学习者会得到比文本文字和图片的形式组成的媒体呈现方式更好的学习效果。另外，冗余原则（Modality Principle）指出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，要比以文本文字、解说性文字和图片进行组合的呈现方式给学习者带来更好的学习效果。

这是因为当学习者同时面对文本文字与图片时，视觉通道需要同时加工文字信息和图片信息。单一通道所能够处理的信息量是有限的，当视觉通道需要处理过多的文本信息时，认知负荷就会超载，有意义的学习就无法有效进行。但是此时听觉通道则会被浪费。因此，英语课件设计者与英语教师在对教学媒体进行设计时，要将多种媒体进行合理的分配，充分利用好视觉通道和听觉通道，避免因单一媒体的过度使用而使认知负荷超载，影响多媒体学习效果。

2.临近空间呈现文字与图片，避免学习者认知资源的浪费

空间接近原则（Spatial Contiguity Principle）认为，当对应的词语与画面临近呈现时比隔开呈现能使学生得到更好的学习效果。因为，当对应的词语与画面临近呈现时，学习者就可以节省认知资源用来搜索，并将它们同时保持在短时记忆中；但当对应词语与画面呈现较远时，学习者就必须浪费认知资源在文字与图片之间进行匹配。这是符合多媒体学习认知理论的三个假设的。

在部分英语教学课件中，需要讲解的语言点与原载体之间经常是分开来呈现的，这样学习者就必须在语言点和原载体之间来回跳转。有限的认知资源被部分地浪费掉。因此，英语课件设计者与英语教师需要临近呈现语言点与原载体，减少认知资源的浪费。

3.同时呈现文字与图片，避免对多媒体学习的损害

时间接近原则（Temporal Contiguity Principle）提出，当相关联的文字与画面同时呈现给学习者时，学习者会收到比材料相继呈现时更好的学习效果。

当同时将解说性文字与图片呈现给学习者时，学习者也会将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，更容易使两者之间建立起心理联系；但若将两种材料相继呈现给学习者时，学习者则很难将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，很难在言语表征与视觉表征之间建立心理联系。但是，如果解说性文字与所呈现的图片之间间隔时间较短时，学习者仍然有可能在词语与图片之间建立起来心理联系”[5]。

因此，在进行媒体设计时，应尽量使文本呈现与语音同步呈现，最好是能够同步突出呈现。相对于将文本单独呈现再播放语音或单独播放语音再呈现文本，同步呈现更能减少外在认知负荷，减少对多媒体学习效果的损害。

4.排除无关材料，避免学习者注意力的分散

一致性原则（Coherence Principle）认为当无关的材料被排除在外的时候，学习者的学习效果会更好。即当利用多媒体手段进行教学活动时，若加入了与主题无关的文字与画面或声音时，学生的注意力会被分散，有效学习会受到损害。反之，若将与主题无关的材料删除掉，学习者的注意力则不会被分散，有限的认知资源不会被无用的材料浪费。

在部分英语多媒体课件中，设计者与教师会使用添加外来图片与声音的方法，意在增加学习者的学习兴趣。但是这种做法实际上分散了学习者的注意力，本来有限的认知资源被用来加工无关的材料，有意义的学习会受到影响。另外，在目前众多的英语教学软件中出现的一个比较突出的问题是，软件设计者与外语教师为了使课件美工设计更好地为主题服务，会在界面背景上花费很多的精力，结果造成了学习者注意力的分散，很容易使学习者视觉通道认知负荷超载。

5.评估学习者的知识水平，尊重学习者的个体差异

根据个体差异原则（Individual Differences Principle），教学媒体设计效果对知识水平低的学习者要强于对知识水平高的学习者。所以，外语教学软件设计者与教师针对不同知识水平的学习者对英语教学媒体进行设计会更好地促进学习者的有效学习。但是，尽管目前大部分英语教学已经实施了分级教学，分级标准往往是依据学习者的英语成绩，而非知识水平。

随着信息技术在英语教学中的广泛应用，英语课件设计者与英语教师有必要对英语学习者的心理特征进行更加深入的研究，并探索出符合学习者认知心理特征的多媒体教学媒体设计方法。

在基于多媒体的英语学习中，国内外学者关于英语学习者心理特征的研究仍处于探索阶段，并未形成相对成熟的理论体系。学者们把关注点主要集中在心理学的相关理论在多媒体软件中的应用。大量的研究仅仅对基于认知负荷理论的多媒体课件设计进行阐述，对多媒体学习认知理论与教学媒体设计的研究甚少。相对于国内，迈耶对多媒体学习的研究处于领先地位，并为教学媒体研究提供了理论基础，做出了巨大的贡献。

本文通过重新梳理多媒体学习认知理论和多媒体教学媒体设计原则，结合英语教学实践，分析如何更加合理地对英语教学媒体进行设计。目前，信息技术已经由“计算机辅助语言教学”发展到“信息技术与外语课程整合”阶段。但是，如何更好地实现信息技术与外语课程的深度整合、如何更好地实现教师和学习者角色的转变、如何利用信息技术提升学习者的英语学习能力等，这都是有待进一步研究的问题[7]。

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参考文献

[1] 杨延龙.基于多媒体学习认知理论的外语多媒体教学信息呈现方式研究.外语电化教学，2009（5）.

[2] 陈长胜，刘三女牙，汪虹，陈增照.基于双重编码理论的双轨教学模式.中国教育信息化，2011（3）.

[3] 吴疆.现代教育技术教程（二级）.北京：人民邮电出版社，2009.

[4] 汤欣.基于认知负荷理论的英语教学媒体选择与设计探析.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（2）.

[5] 理查德.E.迈耶.多媒体学习.北京：商务印书馆，2006.

[6] 苏建娜.多媒体课件界面设计中认知通道的拓展研究.湖南师范大学，2011.

认字教学论文范文第4篇

一、对俄罗斯学生汉语综合课教材汉字部分编写现状

随着汉语在世界范围内的推广及中俄经济、文化的不断往来，近几年学习汉语的俄罗斯学生越来越多。但是俄罗斯学生在学习汉语的过程中，却遇到了一个强大的阻力——汉字的认读和记忆。通过对俄汉语教材使用情况的调查以及俄方孔子学院的反馈，笔者得知，俄罗斯学生主要通过对俄汉语教材来学习和认知汉字。目前，对俄汉语教学使用的汉语教材可分为两类。一类是通用型教材，即国内学者编写的对外汉语教材的俄译本，例如使用率比较高的《新实用汉语课本》、《汉语教程》等，以《新实用汉语课本》（第一册）为例，内容分成七部分：一、课文；二、生词；三、注释；四、会话练习；五、语音；六、语法；七、汉字。然而，在这套教材的汉字部分，只介绍了汉字的笔画、结构以及部分汉字的笔顺，其他汉字内容完全没有涉及，内容较为单一。相应匹配的练习也是按笔顺书写练习，汉字与所示图画连线，按汉字结构书写汉字，并没有重视汉字的特点及系统性，并且汉字的讲练都显得非常单薄。另外，《汉语教程》（第一册）的体例为：一、课文；二、生词；三、语音；四、注释；五、练习。相对于上一套教材，这套教材中并没有单独的汉字教学部分，只在课后练习中有一道认读练习及一张汉字临摹的田字格。在这两套教材中，汉字部分的教学都附属于语音教学、词汇教学和语法教学中，这使汉字教学失去了自身的特点，忽视了汉字教学的重要性和意义。而另一类教材是有俄罗斯教师编写的针对本国学生的汉语教材。这类教材最有代表性质的是70年代由俄罗斯学者黄淑英和谭傲霜编写的两套教材，至今在俄罗斯境内仍最受老师和学生欢迎。笔者也针对这两套教材进行了研究与分析。发现在这两部教材中，汉字部分虽然加大了编写力度，但是编排并未体现汉字的系统性及汉字教学的认知规律。从而可以知道这一类教材也没有能从根本上解决俄罗斯学生学习汉字难的难题。例如：《基础汉语俄语书名》中，只用了一课介绍了全部笔画的书写。而另外一本教材甚至没有编排汉字教学的部分。

二、汉字及汉字教学的特点

徐通锵先生在他的《语言论》一书中指出“字”是汉语中最重要、最基本的结构单位，各结构层面(语音、语义、语汇、语法)的结构特征都交汇于此。吕必松先生（1999）也指出，汉字是与音节相对应的形音义单位，跟音节是口头语中具有生成性的音义单位相一致，汉字是书面汉语中具有生成性的形音义单位。汉字的基本特点是从形出发，以形示义。汉字的另一特征是部件组合。汉字书写有规律，形体差异度高。汉字的数量也很多，从三千年前的甲骨文发展到现在，汉字的总数大概有60，000个以上，其中现代汉语常用字有3，500个，通用字有7，000个。虽然汉字的数量很大，然而这些汉字内部是有规律可循的。因此在汉字教学中要按照遵循汉字的书写规律进行教学才能达到事半功倍的效果。

目前在对外汉语教学理论界，受西方语言学理论影响很大。例如，有一种观点倾向于以“词”为单位进行汉字教学，把汉字作为词的书写符号，以词作为汉语教学的基本单位。这就忽视了汉字固有的形、音、义三位一体的本质特征，学生在学习中很容易忽视汉字本身的意义，单纯把汉字作为书写符号，无形中为汉字学习增加了难度。徐通锵先生（2005）指出：“我们为什么要弃‘词’而选‘字’，倡导‘字本位’呢？就是由于‘词’是一种舶来品，在汉语中没有‘根’，而形、音、义三位一体的字是汉语的载体，而且也是汉文化的‘根’。”因此在教学中，我们如果发挥汉字的本质特征，便找到了汉字教学之根本，提高汉字教学、从而提高汉语教学的趣味性。

针对现存的对俄汉语教材在汉字教学部分存在的各种各样的问题以及不符合汉字教学的规律的现象，笔者认为应在教材编写中重视对汉字的教学，增大汉字部分编排的力度。

三、在对俄教材中增设汉字项目编写的重要性

赵金铭（2008）曾经指出“我们已经认识到，在世界汉语教学中，汉字是面临的最大的问题，也是最大的挑战之一。到目前为止，西方人所学的主要外语，大多为亲属语言。……对西方人来说，汉语才是真正的外语。其中最复杂、最困难的是汉字”。俄语属于拼音文字，与汉字这种表意文字有天壤之别。笔者对黑龙江大学国际文化教育学院本科一年级的俄罗斯学生进行了问卷调查，结果显示在汉字、语音、语法的学习中，75%的学生认为汉字是最难的。12%的学生认为语音最难，13%的学生认为语法最难。

俄罗斯学生觉得汉字难认难学，主要原因是俄罗斯属于非汉字文化圈国家，相对于33个俄语字母，数以万计的汉字让俄罗斯学生望而生畏，容易在还没学习汉字时，已经产生退缩心理。除了字符（母）数量对比悬殊外，俄语是一种表音文字，而汉语则属于表意文字。两者之间的相似度很低。这就使得俄罗斯学生的注意力总是在字形、字音、字义三者之间不停地转移，因此常常造成顾此失彼的状态，影响对汉字识别、认读以及记忆的速度。这在某种程度上也影响他们学习汉字的积极性，进而影响学习汉语的兴趣。另外，汉字的书写也不同于俄罗斯的拼音文字。例如，俄罗斯文字由字母组成，由于字母数量有限，因此记起来比较容易。汉字是由笔画构成的，由笔画组成部件，再由部件组成整字。虽然汉字的基本笔画不多，但是排列起来却有很多的组合，对习惯写拉丁字母的俄罗斯人来说书写方块字（汉字），完全不同于他们在欧洲所熟悉的其他文字（例如，英语、法语等等），因此很难掌握汉字的书写技巧。同时，汉字的书写也要求笔顺正确、结构合体，书写出来的汉字符合规范，例如在俄语中所有的字母的书写大小是一致的，汉字则不然，例如“王”作为偏旁和正常的书写会有很大的不同，很多俄罗斯学生在书写时，完全按照俄罗斯字母的形式来书写汉字，导致所书写的汉字完全不像汉字。因此，如果不重视汉字的书写教学，初学者往往很难达到要求。

四、结论

无论对俄汉语教材还是针对其他国家学生学习汉语所编写的教材，汉字部分的编写都是不可忽视的一部分。陈贤纯（2002）对13本基础汉语教材的汉字部分进行了考察后发现，汉字教学的无计划性和改进成果没有很好的吸收。“汉字”是非汉字文化圈的学生学习汉语的一个难点，而汉语教材如何解决这个难点成为值得我们深思的问题。对外汉语教材中汉字部分编写成功与否，关键要看学生在使用教材后，汉字的认识数量是否有增加，书写汉字的效率是否有提高，学习汉字的兴趣是否有增加等。本教材经过多轮的教学实践，充分证明了本教材中汉字编写理念的科学性和实用性。我们在教材试用期间，对学生进行了综合测评，结果表明，使用本教材的学生无论在笔顺正确度上，还是在掌握汉字数量上超过使用其他教材的学生。今后，我们会在教材使用中继续关注俄罗斯学生、教师以及学者等多方面的意见，以便对教材进行不断地修改和完善，同时在改进中总结更多的编写经验，形成更加科学合理的编写理念，力求能够在对外汉语教材编写上为汉字教学提供帮助和思考。

(基金项目：此篇系黑龙江省教育科学规划课题“中短期留学生汉语课程体系建设研究”（GBD1213011），黑龙江大学青年科学基金项目“俄罗斯学生汉语习得中语音偏误分析”及黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目“创建‘高效、灵活’的对外汉语课程”（2013B12）的阶段性成果。)

参考文献：

[1]谭傲霜.俄罗斯汉语教学的实践与思考[J].语言文字应用，1994，(2).

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认字教学论文范文第5篇

关键词：儿童思维发展新论；拼音教学；识字教学；读写能力

儿童思维发展新论是在对“儿童认知发展阶段论”进行理解与质疑的基础上提出的更符合儿童思维发展规律的理论，认为语言学习的根本目的是交流沟通，儿童只有在人际交往中对语言进行实践运用才能快速有效地掌握语言知识和能力。在小学语文教学中，这一理论可以有效地对语文学习从拼音识字到阅读写作，

即认知到运用环节进行指导，在儿童思维发展新论下，小学语文教学应从以下几方面进行：

一、丰富教学形式，打好拼音教学基础

拼音无疑是语文学习的基础，对发音、认字、阅读等都有极大的帮助。

1.以教师为主导，利用多媒体教学，激发儿童学习兴趣

拼音学习需要注意发音与书写，新理论强调重视学生的思维发展，因此语文教学应以教师为主导、学生为主体，通过利用多媒体教学，让学生跟随课件、视频等去学习字母的口型、读音以及声调变化等，教师将教学重点放在学习过程中学生易混淆、易错的地方进行补充指导。通过这种方式使学生充分调动积极性并打好拼音基础，提高教学效率。

2.开展丰富的教学活动，培养儿童的拼音应用能力

（1）扩展学习

扩展学习主要是通过扩展阅读和识字来进行，而学习内容应安排那些比较简单并与学生生活紧密相连的字词句。如：儿歌、绕口令等韵律性较强、能引起学生学习兴趣的学习内容。

（2）组织趣味教学活动，充分调动学生思维

在学习之余，教师可以组织学生进行简单的拼音组词、造句、对话、看图搭配等实践活动，这样既能激发儿童的学习兴趣，又能无形中增强其拼音应用能力，为下一步的学习打好基础。

二、结合儿童思维发展，提高识字教学效率

识字是语言学习和运用的保证，小学语文识字教学应将重点放在学生对识字方法的掌握以及汉字运用的效率上。

1.结合课程要求，完成重点教学任务

识字课的教学任务主要是在理解课文的基础上重点学习课文中遇到的要求掌握的生字词，包括会认会读的和要求熟练运用的。汉字具有多种多样的字形，学生需要掌握每个字的笔画和书写。通过对生字词进行书写、正音，使学生在语言交流中掌握字词的用法，达到新课标的要求。

2.创新教学方式，灵活进行识字教学

教师应通过各种各样的教学方式和教学活动来引导学生积极主动去识字、记忆。通过一些趣味活动，如：将字形相似的字混在一块儿，根据听到的不同读音来找对应的字，给定一个字根，添加不同的偏旁变成不同的字等吸引学生的兴趣，促使他们主动地去认知字词。而在这些活动中学生会遇到许多不认识的字，教师应及时进行指导，扩展他们的词汇量，同时锻炼其多元思维。

三、充分利用各种教学资源，培养儿童读写能力

阅读和写作既是语文知识的应用，也是语言学习的重要手段。在语文教学中，教学环节都是以各种文章、诗词、段落等形式来进行的，通过理解词句和课文的含义，提高学生语言应用能力和阅读理解能力并进行写作训练。在进行阅读训练时应注意以下几方面：

1.充分结合学生语文水平和思维特点，有针对性地开展语文阅读教学

不同年龄段的学生对同一类型的课文会从不同的角度去理解，低年级的课文通常比较短小，表达的意思浅显易懂，因此，在上课时以朗读、识字为主，教师的任务应该是调动大家的热情，并适当地对过程进行引导，无需过度干预。对于高年级如自三年级以后，课文的字数增多，内含相对有深度，表达的意思和情感较为丰富，而经过一二年级的积累学生已具有一定的汉字积累，这时除了对课文进行深层次解读外，还可以安排学生进行专门的课外阅读，扩展阅读量，积累各方面的知识，并对所读文章发表看法、感想并鼓励学生自己进行写作练习。

2.开展写作教学，提高学生语言实践应用能力

写作是对学生语言能力的综合运用，如低年级的字词造句到高年级的作文练习。一、二年级时，教师应经常性地引导学生利用所学词汇发挥想象力来造句练习，通过游戏、比赛等形式调动学生的积极性，增强其语言应用能力。到了高年级，学生经过一定的语言积累，可以进行简单的作文练习，教师应经常引领学生深入生活，从生活、社会、自然中发现素材，充分发挥创新思维，写出属于自己的东西，作文内容范围有许多，如：读后感、生活杂事、社会见闻、自然风光，最主要的是鼓励学生写出真实感情、真人真事。对于作文练习，教师不应过多地限制学生的写作，应培养学生的发散思维，在掌握写作的方法后鼓励自由写作，以适应他们的思维发展特点。

在儿童思维发展新论指导下，无论对于低年级还是高年级都应围绕语言应用为核心开展教学活动，充分利用教学资源，培养儿童的思维能力和各项语言能力，提高语文教学的有效性。

参考文献：

[1]全爱华.浅议儿童思维发展新论指导下的小学语文教学[J].课程教育研究，2013（17）.

[2]郝云霞.儿童思维发展新论指导下的小学语文教学[J].小学科学，2012（8）.