普罗米修斯教学反思范文第1篇

现代学者陈献章指出：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”学生对教学内容的疑，一般自己多读几遍也可解决，但，形式之疑，往往被学生遗漏，或置之不理。这时，教师就该因势利导，顺学而行，让学生对形式“疑”之。

这几天，听了徒弟上的《普罗米修斯》（人教版四年级下册第31课）二次试教，感触颇深。

第一次在感知课文、了解大意后，他出示了一个问题：“宙斯气急败坏，决定给普罗米修斯以最严厉的惩罚，你认为宙斯是一个怎样的人？哪些句子或词语让你有感悟，圈出来并在旁边加上批注。”

学生默读课文，四人小组讨论，进行交流。

生：我从普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上，看出宙斯的凶恶，惩罚的严厉。

生：我从普罗米修斯既不能动，也不能睡觉，还要日夜遭受着风吹雨淋的痛苦，看出宙斯的恶毒。

生：我从又派凶恶的鹫鹰，每天用尖利的嘴巴，啄食他的肝脏，看出宙斯真是太狠心了。

生：我从许多年来，普罗米修斯一直被锁在那个可怕的悬崖看出宙斯的狠心。

……

师：宙斯真够狠心恶毒的了，请同学们用朗读表现出来！

教师抽学生个别读，集体读，读出这种感情。

……

课后，针对这个教学片段我们进行了反思，觉得这样的教学，目标指向内容，文体特点不明，从理解课文角度解构文本，学生只了解了一个凶恶的宙斯，而对作者的描写如何匠心独运，遣词造句如何精确传神，学生却体会不到，学习语言的运用不够。关键在哪里出错了呢？就是教师的提问角度。

《学记》 中对提问有精辟论述：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善待问者反此。”

是否换个角度提问呢？先其易者，后其节目，从普罗米修斯入手呢？第二次试教时，教师出示问题：“请同学们仔细地读课文，边读边画，想象画面，作者是如何写出普罗米修斯受了严厉的惩罚的？从哪几点写出了惩罚的严厉？”

学生默读课文，四人小组讨论，进行交流。

生：从地势上看，惩罚严厉，在高加索山上，而且是在高高的悬崖上。

（教师出示补充资料，了解高加索山悬崖的情况）

生：从天气上看，惩罚严厉，每天风吹雨淋。

生：从酷刑看，惩罚严厉，双手双脚戴着铁环，死死地锁在高高的悬崖上。

生：从时间上看，许多年，一直锁在可怕的悬崖上。（插入：三万年）

生：从程度上看，狠心的宙斯又派一只凶恶的鹫鹰，每天用尖利的嘴巴啄肝脏。

……

师：是啊！作者就是从这多方面写出了普罗米修斯所受到的凶恶的惩罚，让我们结合体会，读出情感。

师：但，普罗米修斯屈服了吗？读文――

生：为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种。

接着，教师创设情境，让学生结合课文语言展开想象，普罗米修斯在各种天气下、在一年四季中、在长年累月中遭受惩罚，让学生活化语言，灵活运用。

之后，教师再抛出一问：“同学们，想一想，作者为什么把惩罚普罗米修斯写得如此详细呢？让人感到惨不忍睹，是不是可以写得简单一些？”

这样，学生经过讨论，明白了作者构思之巧妙：惩罚越严厉，普罗米修斯的信念越坚定；痛苦越严重，普罗米修斯的决心越坚强；宙斯越凶恶，普罗米修斯的人格越伟大。

这种反衬的写作方法，让学生在不知不觉中感知、领悟，似春风化雨，在具体语言实例中将课文知识在“活的语境”呈现出来，变“静态描述”为“动态运用”。

二

面对同样的文本，只是提问换了个角度，但效果却大不相同，为何？

教育家陶行知说，教学的艺术全在于如何恰当地提出问题，如何巧妙地引导学生回答问题。

思维心理学还告诉我们：思维是从研究问题开始的，学生的学习过程实际上是一个不断提出问题和解决问题的过程，因此教师应当注重问题设置的质量，讲究课堂提问的艺术技巧。

显然，第二次试教教师抓住了神话文本的特点以及文本个性的写作特点，引导学生关注语言，展开想象，关注作者的写作技能技巧，领会作者遣词造句的精妙、结构布局的巧妙，借此领悟文本的表达方法，达到语文课程价值目标。

以学定教，先学后教，并不是不要教师的主导作用，教师更要找准教材中语用的亮点，定准学生的教学起点，在学生“愤”“悱”之时，该出手时就出手，该要讲时就得讲，该要问时还要问！

换了一个提问角度，语文味就浓了，语用就加强了，课堂就高效了！

三

课后，笔者还另有收获。

在和徒弟一起解读文本之时，笔者不由自主地想起了一首词――陆游的《卜算子・咏梅》。

驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥碾作尘，只有香如故。

为了突出梅花的香如故，作者写了多少层的不幸，“末句具有扛鼎之力，它振起全篇，把前面梅花的不幸处境，风雨侵凌，凋残零落，成泥作尘的凄凉、衰飒、悲戚，一股脑儿抛到九霄云外”。花即是人，景即是情，梅花就是陆游。

《普罗米修斯》一文中“宙斯对普罗米修斯的惩罚和普罗米修斯对惩罚的态度”的写法和陆游的《卜算子・咏梅》可谓异曲同工、殊途同归啊！这真是――

高山悬崖边，手脚铁环苦。酷刑死锁日夜逼，更着风和雨。

凶鹫嘴尖啄，肝生更啄复。万载千年惩罚恶，只信道如故。

这首山寨版的《卜算子・咏普罗米修斯》，就是我听课的意外收获。

语文教师就得多读美文，多读唐诗宋词……

手上书香浸，读破语言神；

巧问文本秘，妙练智慧真。

四

其实，教师如何向学生发问，提问的角度如何，提问的时机如何，与教师的语文素养有着密切联系。

笔者常常把摘抄的三段话，送给教师们，一起共勉――

我们无法想象一个从来不爱文学、不看美文散文，不读唐诗宋词、不能有自己的感悟和解读的语文教师，能够让他的学生爱语文、爱读书。

我们无法想象一个从来都懒于动笔的语文教师，能极其自如而有效地指导学生写作。

我们更无法想象成天只在试卷、教本、教参之间周旋的语文教师，会是一个有足够的思想引领学生、有足够的精彩征服学生、有足够的才情震撼学生、有足够的能力诠释文字魅力的教师。

普罗米修斯教学反思范文第2篇

一、颠覆：彰显爱的光辉

曾听过很多老师执教《普罗米修斯》，对于普罗米修斯这个人物的解读，绝大多数定位在“英雄”上，因为文章最后有“普罗米修斯——这位敢于从天上拿取火种的英雄，终于获得了自由”这一句作为印证。而且，按照东方道德至上理论，普罗米修斯具有为人类谋利益不畏强权、勇于牺牲的精神，此为“道德英雄”主义，这是我们五千年的文化习惯。然而，王老师却认为这样的解读对于普罗米修斯而言，是有失偏颇的，他在《神话文本的美学解读与文化想象》中的阐述，颠覆了我们许多教师对普罗米修斯的英雄形象的建构：

《普罗米修斯》是个神话故事，是一个关于“爱的神话”。

普罗米修斯盗火是因为他爱人类！在古希腊神话中，人是普罗米修斯一手造出来的。正如在中国神话语境中，女娲是人类共同的母亲一样，普罗米修斯则是西方语境中人类共同的父亲……因为爱，普罗米修斯才会来到人间；因为爱，普罗米修斯才会看到悲惨；因为爱，普罗米修斯才会下定决心；因为爱，普罗米修斯才会奋不顾身。他为人类造福是人伦之爱，更是天伦之爱，是无须推理、无须证明的真理之爱。西方谓之“博爱”，东方谓之“慈悲”。文化在这里是互通的，因为人性本无二致。

将普罗米修斯定位为“英雄”，是对天神的贬低，是对博爱的亵渎。英雄以力胜，圣父以爱成。普罗米修斯是古希腊文化中的“圣父”，正如基督教文化中的“耶稣”。

不得不赞叹王老师深厚的文化底蕴，宏大的文本解读视野，他从东西文化圆融的视角开掘了《普罗米修斯》一文语言文字背后的价值取向、精神主题和文化传承。他对本文的解读是建立在宏大的文化背景上进行的，将文本置身于中西文化融合的立场，回望神话的源头，追究东西文学与思维的本质差异——中国人眼里的英雄是神，西方人眼里的英雄却是人，神性背后蕴含着的实质是人性。因而，他在《普罗米修斯》中看到的是真善美，看到的是 “仁爱”，看到的是熠熠生辉的人性。正是基于这样的解读，王老师的课堂围绕着“爱”，打通了希腊精神与学生的当下生活，从而在西方文化的心灵底层，“长”出为生所用的语文素养——语言的力量与精神的价值。也正是基于这样的解读，王老师的课堂彰显着“爱”，实现了《普罗米修斯》这一神话文本在文化语文上的诗意关怀。

二、想象：谱写爱的神话

神话是属于儿童的，神话类教材的语文课堂，应该顺应童心，让儿童享受神话的神奇魅力。普罗米修斯作为一个典型的神话故事中的形象，以一种无法抗拒的魅力凸显了神话的感染力，那如何让学生们在神话这一特殊的文体语境中感受人物的神奇与神性？王老师的策略是在课堂上聚焦一个个画面，从不同维度激活学生的想象，把他们带进一个个鲜活的、具体的场景，在层层深入的过程中“走近”人物，在说、读、写的过程中“走进”形象内心，和人物进行心灵沟通，使得普罗米修斯这一形象有血、有肉、有声、有情，巍然矗立于学生心中。他是这样层层推进的：

（一）想象画面，追寻爱的原点

在初识了文中出现的神之后，王老师让学生找出课文开头陈述人类“没有火”和“有了火”这两个完全不同画面的语句，并由此展开丰富的想象。从一句“只好吃生的东西”来想象吃哪些生的东西，想象天天吃生的东西的感受；从一句“无边的黑暗”来想象人类都看不见什么，想象听到野兽叫时人们内心的感受；从“烧熟食物”“驱寒取暖”“驱赶猛兽”等文字，想象人类都在用火干什么。在教师的造境引导下，学生们的想象之门打开了，抽象的文本一下子还原到了历史的场景中，落脚于实际的生活，学生们真真切切地感受到了人类“没有火”的苦难，以及“有了火”的幸福。在此基础上，教师又分别引领学生置身于语言文字所造的境中，进一步体验不同的画面其承载的普罗米修斯的内心情感。

师：孩子们，当普罗米修斯看到人类过着如此痛苦、如此悲惨的生活时，他的心里一定感到———

生：……

师：是的，他难过，他着急，他担忧，他心里不好受啊！孩子们，带着这样的感受，我们再来读一读这个画面———

……

师：是的，当普罗米修斯看到人类用火过上了安全的、光明的、幸福的生活， 他的心里一定又会感到——

生：他的心里一定会感到很高兴。

生：他的心里一定会感到很欣慰。

生：他的心里一定会感到很温暖。

师：孩子们，这样的感情就是一个字———（师用红色粉笔板书“爱”）

生：（齐读）爱。

至此，我们可以发现，学生们对普罗米修斯的情感认知不是教师强加的，而是学生真切地走进“取火”前后人类不同生活所产生的情感认同，王老师在这两个画面中打开了学生们的生命情感之门，使他们一遍遍自我感悟到“火”的重要，一遍遍跟着远古人类呼唤着“火”“火”“火”，也一遍遍地感受到普罗米修斯之爱的根本缘由。

（二）还原画面，直面爱的力量

按照王老师对《普罗米修斯》的解读，认为普罗米修斯“受难”情节是这一神话文本的主体，是彰显普罗米修斯形象的核心，因而他在课堂中浓墨重彩地引领学生直面普罗米修斯受难的两个画面：

师：是的，因为爱，因为爱人类，普罗米修斯竟然冒着生命危险触犯天条，拿取火种，带到人间，让人类过上了幸福的生活。也正因为爱，他触犯了天条，触怒了众神之王宙斯，于是，故事的画面继续展开。接下来，你会很不情愿地看到两个画面，那是两个惨不忍睹的画面，孩子们，当你看到这两个画面的时候，请你也不要轻易放过去，你可以做两件事：第一，用波浪线将这两个画面画下来；第二，圈一圈，哪些细节深深地刺痛着你。

（大屏幕呈现：默读课文第6、7 两个自然段：第一，用波浪线将这两个画面画下来；第二，圈一圈，体会哪些细节深深地刺痛着你的心）

（生默读、圈画）

师：尽管我们很不愿意，但是，我们还得把这两个画面找出来。第一个画面在哪里？

生：（朗读）“普罗米修斯的双手和双脚戴着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上。他既不能动弹，也不能睡觉，日夜遭受着风吹雨淋的痛苦。”

师：就是这个画面，惨不忍睹。第二个画面，又在哪里？

生：（朗读）“狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。这样，普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了。”

师：是的，就是这两个画面，这两个惨不忍睹的画面。我们不情愿，但是，我们必须走进去。

在具体的教学实施中，王老师带着学生们义无反顾地走入了这两个充满血腥与残忍的画面，与第一次走入“火”的画面不同的是，这次不仅凭借了学生的想象，更凭借了对文本语言文字的品味与咀嚼，教师要求学生在读画面时“圈一圈，体会哪些细节深深地刺痛着你的心”，紧紧抓住“死死地锁”“没有尽头”“啄食肝脏”这些词语，引领学生想象“渴”“饿”“冷”“累”“困”“痛”等身体的感受以及时间漫长的跨度给普罗米修斯带来的生不如死的痛苦和折磨。这样的还原过程使这一神话文本的诗意开始鲜活起来，让学生与神话主人公“心灵相遇”，催化了学生直面语言文字所承载的普罗米修斯爱的力量。

（三）创作画面，飞扬爱的情怀

想象可以让文字变成画面，给文字注入生命，也可以让情感飞扬起来。在学生体验普罗米修斯爱的力量之后，王老师再一次引领学生深入神的内心，探究神爱的源泉。

师：孩子们，我们看—— （大屏幕呈现一组普罗米修斯受难的画面，凝重而悲怆的音乐响起）这就是被死死地锁在高加索山上的普罗米修斯，这就是被鹫鹰啄食着肝脏生不如死的普罗米修斯，这就是为人类拿取了火种却无怨无悔的普罗米修斯！

（大屏幕出示课文插图配文字：在高高的悬崖上，普罗米修斯坚定地望着大地，望着人间，他看到……）

师：但是，他却是那样坚定地站在高高的悬崖上，尽管他的双手和双脚被死死地锁着，他的目光却坚定地望着远方，望着大地，望着大地上生活的人类。孩子们，拿出你的笔，放飞你想象的翅膀，看一看，普罗米修斯看到了大地上一番怎样的情景。

（生伴随音乐开始想象写话）

师：（提示）一个画面，一段故事，无论他看到什么，我相信有一个情景一定会在他的面前不断出现，那就是——熊熊燃烧的火！一次，两次，也许更多次。

（生继续伴随音乐想象写话）

在这儿，教师创设“凝望”的情境，学生展开想象的翅膀，从普罗米修斯坚定的眼神中看到了无数的画面。正是这些画面，坚定着普罗米修斯日夜遭受着痛苦的折磨；正是这些画面，坚定着普罗米修斯坚决不向宙斯屈服，也正是这些画面，坚定着普罗米修斯对人类无私、坚贞、博大的爱。因而，在这儿，想象写话并非只是语言运用这一功效，还有对文本主旨的再次眷注，对普罗米修斯爱的信念的再次体验，学生们在不知不觉中被引入了神话审美的通幽曲径。

三、超越：圆融爱的文化

在引领学生充分品读体验普罗米修斯爱的信念之后，课进入尾声，出乎意料的是，王老师创造性地解构了这个文本。

师：孩子们，故事的结尾是这样的，三万年之后，大力神赫拉克勒斯看到普罗米修斯受难，愤愤不平，一气之下，他射死鹫鹰、砸碎锁链，救了普罗米修斯。假如，故事的结尾不是这样，因为我们知道大力神赫拉克勒斯也是宙斯的一个儿子，也许他碍于父亲的情面，纵使愤愤不平也只能不了了之，他走开了，没有解救普罗米修斯。那么，你想一想，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗？

生（自由应答）：有。

师：为什么？

生：我觉得好心的天神非常多，只不过他们不敢违抗宙斯的命令，再过上许多年，肯定也会有一个像普罗米修斯一样的天神，敢于去拯救他，违抗宙斯的命令，维持正义。

生：我觉得就算天神没有人救他，人类也会救他的。

师：你就是人类的一分子，当你看到普罗米修斯这样受难的时候，假如你拥有无边的法力，你愿意救他吗？

生：愿意。

师：为什么？

生：普罗米修斯给了我们火，我们一定要报答他。

师：他给我们的何止是火，更是——

生：一颗爱心。

师：孩子们，是的，我们有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去拯救普罗米修斯，普罗米修斯也一样会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——

（大屏幕呈现：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。—— [法国]彭沙尔）

师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己。让我们永远牢记这样一条宇宙的法则——

生：（齐读）“爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。”

师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命和磨难写下的这一条宇宙的法则牢记在自己的心上———

生：（齐读）“爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。”（热烈的掌声）

普罗米修斯教学反思范文第3篇

神话阅读教学应紧扣文本特性，依据学段目标要求，关注学生心灵需要，从神话所特有的文本叙事魅力和内蕴意义入手，顺应童心，引导学生一起经历神奇，感悟神韵，体味神思，享受“神”，内化“话”。

神话文体；学习价值；教学策略

神话文本以“神”为核心的特质为学生的语言生长，即为“话”的习得、内化、发展等奠定了兴趣基础，提供了思想的场境和言语实践的平台；同时，文本形式和内容的统一决定了神话文本的“话”，为促进学生对“神”的理解、领悟和同构提供了思维的支点、言说的语境。神话的“神”与“话”是最和谐的同生共构的关系，水乳相融，相得益彰。在这一认识的引领下，神话阅读教学的课堂，应紧扣文本特性，依据学段目标要求，关注学生心灵需要，从神话所特有的文本叙事魅力和内蕴意义入手，顺应童心，引导学生一起经历神奇，感悟神韵，体味神思，在获取一种神奇的阅读体验的基础上享受“神”，内化“话”，切实提升神话文本阅读的品质。

一、注重感性领悟神奇，感受神话文本的独特魅力

神话是感性的产物，是形象思维的结晶。注重感性学习是神话文本本身的要求，也是学生感受神话文本独特魅力的最佳学习方式。感性学习指的是通过潜心涵咏、诵读体味、创设语境、比较品评、激活想象、切己体察、移情体验等方法，让文字最大限度地形象化，充溢着、流泻着具体的情感，直接作用于学生的心灵体验。儿童是最感性的，所以有人说，神话是儿童的神话，儿童是神话的儿童。打开一个神话文本，让儿童以最纯真自然的状态，以感性的实然姿态走进神话世界，神话的神奇魅力便自然而然地点亮了儿童的心灯。

神话教学的课堂上，教师不必过早地介入学生与文本的对话，尽量让学生心无旁骛地沉浸其中，让神话故事和人物本身去拨动学生的心弦。当学生有了言说的冲动时，教师适时参与课堂对话，让学生畅谈自己的阅读感受，分享“神奇”的体验。例如，教学《开天辟地》，在学生充分自读后，教师只需简单地引导学生对话交流：读完这个神话故事，你最深刻的感受是什么？或者，故事中的哪些景象给你留下了深刻的印象？如此，学生凭借感性体验，对神话故事情节和人物的神奇已心领神会，赞叹不已。教师尽可以让学生深深地沉浸在神话的神奇境界之中，给他们更多的言说时间和自主发挥的空间，让他们尽情地体验神话的独特魅力。因为，对于阅读教学的价值诉求而言，没有什么比让学生爱上阅读本身更可贵的了。在此基础上的深入阅读，便成了学生发自心底的需求。

再如，教学《夸父逐日》，教师可用移情体验的方法引导学生体会“与日逐走”的画面――“夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，像风似的奔跑，向着西斜的太阳追去，一眨眼就跑了两千里。”“拿起”“提起”“迈开”连续三个动词使语言形象生动而又有气势，引导学生边读边做，边做边读，直到他们觉得仿佛自己就是与日逐走的夸父。“一眨眼跑了两千里”，相当于从安庆跑到北京，那是多么神奇的速度，多么神奇的本领。这种神奇的感受不需要教师的刻意灌输，只要让学生联系实际感性地体察，神话的魅力自然了然于胸。

强调神话的感性学习，目的就是让学生最形象地感受神话的神奇魅力，从而激发学生阅读神话的兴趣，这样就可以从兴趣入手，拓展阅读更多的神话故事，以丰富学生的阅读生活。

二、激活思维品味神思，学习神话文本的诗性表达

神话文本的语言包蕴着丰富的想象因子，无论是叙述还是描写，都极其生动形象，充满了情思和意趣，是一种自然状态的诗性表达。例如，《普罗米修斯盗火》中这样描述普罗米修斯受罚：“普罗米修斯这个人类伟大的朋友，这个曾经把火带给人类、使人类脱离了苦海、教会了人类怎么生活的伟大英雄，如今却身缠铁链被拴在山崖上。狂风终日在他身边呼啸，冰雹敲打着他的面庞；凶猛的大鹰在他耳边尖叫，用无情的利爪撕裂他的肌体。普罗米修斯忍受了这一切苦痛而不哼一声，决不乞求宙斯仁慈，决不对自己做过的事说一句懊悔的话。”这段话的第一句用饱含赞颂之情的同位语做主语，与后半句中写普罗米修斯处境的概述形成鲜明的对照，深深触动了读者的心灵。第二句描写普罗米修斯经受的苦难，使用了不规整的对句，在表现苦难的同时增强了语势。第三句连用两个“决不”，突出了普罗米修斯的坚强、坚定，进一步见证了他的伟大。这样的语言，不仅鲜明地再现了普罗米修斯受难的情景，同时起到了打动读者心灵的作用。在反复朗读、联想体验的基础上，引导学生进一步想象普罗米修斯受难过程中还会承受哪些折磨，借鉴课文中诗性表达的方式，用生动的描绘、抒情的语言写下来，再对比文中对人类得到火种后的幸福生活的描写，普罗米修斯的形象便在学生心中更加高大起来。这样的学习活动，既习得了神话文本的语言，又促进了对神话人物精神的深刻领悟，做到了言意兼得。

三、关注发展感悟神韵，落实神话教学的学段目标

不同学段因为面对的学生年龄不同，认知水平和阅读能力有别，神话文本本体教学价值实现的落脚点便也不一样。简单地说，不同学段，神话教学的具体目标是既有联系又有区别的，它们的侧重点各不相同。

低年级学生阅读神话，除了以字词学习为主的普适性教学目标外，主要是唤醒学生阅读神话文本的兴趣。教学中，教师要引导学生充分体会神话的神奇。如教学《女娲补天》，引导学生关注“天是怎么破的”“女娲用什么补天”“女娲用什么代替天柱”，让学生直接通过文本内容体会神话的神奇；学习课文后，布置学生把这个神奇的神话故事绘声绘色地讲给家人听。在学生体验了阅读和讲述的快乐后，教师要利用学生的好奇心理，推荐他们阅读更多既充满神奇色彩，又比较简短的神话 故事。

普罗米修斯教学反思范文第4篇

关键词：普罗米修斯精神 民主精神 科学精神 理想人格

一、 普罗米修斯精神

古希腊悲剧家埃斯库罗斯塑造的著名悲剧形象普罗米修斯，被马克思称为“哲学日历中最高尚的圣者和殉道者”。普罗米修斯作为一个天神却是时时关注人类的生存与发展，为了给人类带来光明，不怕得罪至高无上的宙斯，最终被钉在高山上忍受巨大的苦痛。从埃斯库罗斯所塑造的普罗米修斯形象来看，他已经不再是一位天神，而是一个代表悲剧家埃斯库罗斯理想人格所塑造出来的一个民主战士，也就是埃斯库罗斯假借普罗米修斯的形象塑造出的一个代表整个平民意志的精神领袖。普罗米修斯的身上集结了人类的反抗意志、生存愿望意志、生命冲动等等生命内涵，同时它就是一种古希腊所崇尚的民主精神和科学精神的统一体，即普罗米修斯精神，最终达到并超越普罗米修斯的悲剧提升到人类的崇高人格的普罗米修斯精神净化人性的崇高人生境界。

古希腊人追求的崇尚理性的生活方式，他们在这样的生活中又是对崇高理想精生活的向往，并以来展开他们的社会生活，关于古希腊人的理想生活方式，cm•鲍拉在《希腊的经验》中简明扼要的陈述了希腊人的理想：一个为他的国家致力的最佳方式，是在其高贵的全部领域成为他本人，而不是为了某种原因政治权力抑或权宜的抽象概念而牺牲。希腊人的人格精神体现在古希腊所进行的奥林匹克运动会中，人们得到的最高奖赏是得到象征和平的橄榄枝花环，他们看重的不是奖品，而是参与奥林匹克运动会得到荣誉，并且他们与追求理性式的生活相共通。这充分的说明在古希腊物质享乐并不是他们所崇尚的生活，真正的理想生活是能够为自己或国家带来荣誉，才能实现崇高的精神人格境界，民主精神和科学精神则一直是是古希腊人所崇尚的人性中不可压抑的生命精神。普罗米修斯不畏强政、誓死不屈为追求人类真理的精神中，正好与当时人们所崇尚的崇高理想精神共通，人们为了争取得到生存上的自由，思想上的理性，就要通过追求民主自由和主体理性的人生信念而存在，那么就是从个人的生命悲剧提升到普罗米修斯精神的理想人格上。在希腊人的意识中，古希腊悲剧是他们所追求的崇高人格的映照，他们追求的崇高人格，是自我实现的人生价值的超越，他们要求自身从个人的悲剧生存中超越出来，要实现自我超越就是从人类的受苦受难、生老死病、个人的基本利益中超越出来，就是对人类的未来充满自信，拥有自我牺牲的精神，这就要民主精神与科学精神相统一，而这一统一体就是古希腊人的要实现的为了在自己的理想中实现或完整成为他本人的崇高精神境界。

古希腊人格精神中所体现的主体理性思考人自身的发展状况，构建一个理想化的社会生活环境，在追求民主精神与科学精神的过程中得到人性的净化、人格的崇高。普罗米修斯精神的出现正好是弥合了古希腊人所寻找的精神人格，是古希腊人寻找到的真正代表人类理想境界人格的楷模，从此人们的各种人性、生命冲动得到正常的健全发展，这其实反映了早期人类一个共同的生命冲动，即是对理想人格塑造的思考，民主精神与科学精神暗合了人类的两大生命冲动范畴。这两大生命冲动最终集中主体的人格上就是普罗米修斯精神，普罗米修斯精神的形成是经过复杂的各种人类的生命活动、生存活动的激励斗争才实现的，在斗争中形成了复杂的古希腊的理想人格精神。普罗米修斯精神的崇高性、圣洁性包含了人类的人性的两重性，生命冲动所带来的各种行为容易让人犯下各种错误，而为此遭受种种的苦难，感受到人类自身在大自然而然面前的渺小，在现实社会中人性又得不到正常的发展，又要受到压迫；但崇高人格的不朽价值、精神上的正义感，却是能超越出个人的悲剧，实现人格精神、牺牲自我，实现人类共同的理想，追求民主精神科学精神，塑造不朽的人生价值、理想人格，也就是普罗米修斯精神。普罗米修斯精神的诞生使古希腊人从原有的从塑造神找到精神人格到从塑造人找到了真正属于人的理想人格的本质上的转化，打破了原有的心理结构从而崇尚理想精神人格，从神话系统中摆脱出来，找到了主体理性，重新建构起新的心理结构即是人性系统。其内在的精神结构是普罗米修斯精神与埃斯库罗斯等等悲剧家内在精神人格的双重性，埃斯库罗斯等等悲剧家自身内在的心理结构中的精神体系，是在对他们所经历过的现实生活进行主体理性思考后的精神人格的呈现，同时也是在追求理想人格、崇高生命的永恒价值的过程中，通过自我牺牲达到自我价值的实现的典型理想人格，冲破了个人的精神人格，创造出人类不断追求的理想人格，是其精神人格从对个人价值的各种束缚转变为古希腊人追求理想社会的需求，推进了人类社会的伟大进步。

普罗米修斯精神，从人性上讲是人类不甘愿在短暂人生上无所作为的生命冲动，人应该追求的是永恒的人生价值，古希腊人开始觉醒到了自我塑造、自我超越的人格崇高感，从个人的悲剧生存提升到人性的至高点。充分体现出一切追求永恒价值的人必然要经过克服人性上的各种弱点，遭受各种人类的共同苦难，以坚定不移的崇高理想信念来实现理想人格，要敢于与命运斗争，命运最终是要掌握在有崇高人格人的手中，命运并不是由神来作定数的，要通过与现实进行抗争来争取应有的民利，战胜一切阻碍人性正常发展、人格健全提升的异化力量，主体理性的向崇高人格提升发展。普罗米修斯精神充分体现了人类最高价值的人生指标，激励一切创造力者向这一目标迈进，打破了束缚了人性正常发展的一切不正常因素，重新塑造理想人格，顺应了整个人类不断寻求自由生命、永恒人生价值、理想人格、健全人生的生命冲动本能。

二、从“普罗米修斯精神”看理想人格的塑造

普罗米修斯精神正是理想人格塑造的人性根底，理想人格或是精神人格，其内在的心理结构，是由其内在的精神体系来建构一个完整主体的人格结构，普罗米修斯精神是这种精神体系的最高人生、人性指标。理想人格的塑造归根到底是实现崇高人格的自我超越，达到完美人格的美学高度，它必然是人性得到高度净化的程度。理想人格的塑造是人类走向完善人格、建构健全人生的完整人性结构形成的过程，人性净化是一个主体不断向上提升的心理建构过程，主体就应该战胜人性中的弱点比如：惰性、贪婪、无知、生死、丑恶、贫困、非理性、无能等等，作为一个主体理性的主体，所进行的净化是拥有智慧的头脑，运用主体理性来指导人性的不提升，净化人性中非理性的因素，如但丁的《神曲》中的净界就是一个主体人性不断净化的建构人格层次，最后达到了天堂。人性净化过程是主体经历各种磨难后达到完美人格的必经之路，在此过程中人性中的各种弱点逐渐向正价值方向转化，惰性净化为勤奋，贪婪变为创造，无知转化为智慧，非理性转化为理性，人性中的主体理性会不断净化人性，不断向正极方向提升，努力克服人性中的负面价值作用，极力摆脱负作用的向下拉力，不断的以强大的向上的普罗米修斯精神式的人生信念向理想人格方向提升，人性净化过程同时就是塑造有价值人生的过程 ，人性得到净化，主体就是一个完整人格的正常人，完整人格的形成其内在心理结构就趋向完善、理性、有序，不是用主体理性来指导一个人的健全法制发展，其中之一积极文化起到积极向上的净化作用，如荷马的《荷马史诗》，古希腊悲剧如《被缚的普罗米修斯》《俄狄普斯王》《美狄亚》，但丁的《神曲》，歌德的《浮士德》等等积极文化都江堰市友协理想人格的塑造起到积极参与的净化作用，这引起积极文化都是在塑造理想人格，是艺术家自身追求理想人格时所塑造出来的理想人格形象，人性净化的目的就是达到“普罗米修斯精神”是最高限价人生境界，人性坐标。

人性的净化也将是人格的净化，人性净化的结果是人性处于高度开放性的人性最佳状态，有助于人性的向上提升。开放性人性结构的形成有利于理想人格塑造，开放性人性结构是理想人格内在的心理结构基础，它可以让主体打破过去主体旧的心理结构，重新来建构全新的人生层次，它形成后主体的理想人格在人性净化过程中实现，这是人类共同的生命冲动创造出来的理想人格。人性净化的人性根底是人类共同寻求生命的不朽价值的冲动，有意识的提升人性中的积极向上的精神力量，开放人性结构达到人性的高度自觉性，主体在生命的历程中不断得到“普罗米修斯精神”的指引，塑造理想人格，实现自我超越，追求“人类哲学日历中最高的圣者和殉道者”的人生之路，必将是获得自我心灵的超越，也是古希腊人所追求的理想人格，就是为荣誉而生存，为了成为理性的自我而生存，为了人生价值达到永恒有限生命向无限生命价值延伸。

理想人格的塑造同时也是主体人性结构最终实现民主精神与科学精神的最终统一，也是科学主体出现的时候。但丁、歌德、马克思等等具有“普罗米修斯精神”的人在实现他们理想人格的同时也是作为一个科学主体出现的。但丁写《神曲》就是要从主体的感性和理性两个方面来最终达到自我人格的完美结合，实现理想人格的塑造，但丁在天堂中实现了这一愿望也在那里实现了他的新生；歌德是通过塑造浮士德这一理想人格的形象实践者来实现其理想人格的构建，浮士德的一生追求的就是歌德理想人格的假定性人格的最佳体现者，浮士德最终达到的也是民主精神与科学精神的统一体，浮士德的完整的一生的最终完成是歌德理想人格的实现，“浮士德塑造了歌德”；马克思为全人类平民所做出的贡献有目共睹，同时他本人就是一个“普罗米修斯精神”式的理想人格的实现者，其一生的奋斗就是要实现一个民主精神与科学精神的统一的理想社会。民主精神与科学精神的统一性是理想人格达到至佳的完整人生、人性结构，科学主体的出现会自我调节内在心理结构，指引主体的理想人格塑造，理想人格的塑造又将巩固科学主体的主体地位。所以从“普罗米修斯精神”中我们可以找到一条人类共同为实现生命价值而奋斗的人生建构，不仅仅是在西方在东方也同样是存在这样的“普罗米修斯精神”，毕竟它作为人类发展历史长河中不可磨灭的精神，一直对有理想人格塑造的人及关心人类发展的人所崇尚，并指引了这引起人的理想人格的塑造，也在塑造的过程中实现他们的理想人格，“普罗米修斯精神”也将会作为全人类理想人格塑造的楷模激励人类的进步发展，也可以作为主体自身理想人格塑造的一种启示。

参考书目：

①李健夫《文学审美透视》[m]四川大学出版社

普罗米修斯教学反思范文第5篇

一、将错就错，巧妙引导

【案例】《月光启蒙》

生：（声情并茂地诵读） 她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，像小溪的流水……（读到“小院立即飘满了她那芳香的音韵” 时，读成了“小院立即洒满了她那芳香的音韵” 。）

（有几个细心的学生小声地、善意地提醒她读错了，但她一时没有反应过来。）

师：同学们，现在这句话有两种说法，分别用“洒”和“飘”，请大家来比较一下，说说你觉得用哪个更好？

生：我认为还是用“飘”好。用“飘”，可以让我们感受到母亲嗓音的甜美，久久地萦绕在我们的耳边。

生：用“飘”好，让我们感受到空气中一直回荡着母亲吟唱的动听的民谣。

生：同时也“飘”进了我幼小的心田，滋润着我，让文学的种子在我的心里生根发芽。

生：“嗓音” 与“洒满”搭配起来不够得当。

生：如果是“洒”，感觉力度太大了，与文章的意境不够吻合。

师：是呀，母亲那动听的嗓音仿佛一直回荡在耳畔，深情的歌谣潜移默化地熏陶着我，感染着我，让一颗混沌的心豁然开朗。一个“飘”字，生动、传神，让人回味无穷。我们一起再来读一读，品味“飘”的魅力！

【反思】学生在学习过程中出现的种种错误，教师是难以预料的。教师不能为执行教案而按部就班，必须对学生这些认知错误现场作出价值判断，并决定如何进行纠错，生成有效的教学资源。错误是极具课程意义的课堂动态资源，真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。上述案例中，当学生在朗读中出现错误，而这个字却是文章的点睛之笔，教师灵机一动，顺水推舟，将错就错，即兴生成教学资源，引导学生进行比较辨析，在品析中增强学生的语感，同时加深了对文章的理解，让“飘”字在学生的心里烙下深深的印记。

二、借力打力，拨云见日

【案例】《普罗米修斯盗火》

师：《普罗米修斯盗火》这篇课文中的两个重要人物――主神宙斯和普罗米修斯，请你们评价一下两个人物。先说说宙斯吧，你认为他是个怎样的人？

生1：宙斯是个残忍而没有同情心的暴君。

生2：普罗米修斯盗火是为了人类能过上光明和温暖的生活，但宙斯却狠狠地惩罚了他，真是个是非不分的家伙。

生3：宙斯冷酷无情，极其残暴。

生4：我不这么认为。我认为，宙斯惩罚普罗米修斯是秉公执法，也是出于无奈，不能认为他凶残冷酷。虽然普罗米修斯盗火是为了人类，但他毕竟触犯了天规，既然是触犯了天规，那宙斯惩罚他也没什么不对。再说，如果宙斯不惩罚普罗米修斯的话，其他神可能会觉得破坏天规也没什么大不了的，那宙斯还怎么管理天庭呢？

生5：对呀！如果众神都来破坏天规的话，那天庭就该乱套了。

师：课堂上能有不同的声音出现，这很好。请同学们认真地读课文，用心想一想，宙斯到底是不是一个凶残冷酷的神呢？我相信，用心与文字对话，你们一定能获得更深切的体验和理解，找到自己满意的答案！

（学生们各自用自己喜欢的方式读课文，几分钟后，开始踊跃发言。）

生6：宙斯作为主神，看到人类生活在黑暗和寒冷中，不但毫无同情心，还惩罚帮助人类的普罗米修斯，所以我仍然认为他是很冷酷的。

生7：我不认为宙斯惩罚普罗米修斯是出于无奈，因为课文第四自然段说“宙斯觉得还不解恨”，他这么做完全是为了解心头之恨。

生8：宙斯的确是心狠手辣，他不但把普罗米修斯用铁链绑在悬崖绝壁上，让他经受日晒雨淋的折磨，还派了一只凶恶的鹫鹰每天啄食他的肝脏，让他生不如死，真是太可恨了！

【反思】由于生活经验、知识水平以及思维能力的局限，学生在学习过程中生成的带有个性化的理解与感悟不可能都是正确、合理的。教师在倡导多元解读的同时，对于学生错误的价值取向不能视而不见、袖手旁观。在这个案例中学生提出了这样一个观点：因为普罗米修斯触犯了天规，所以宙斯严惩他是公正的，从而不认为宙斯凶残冷酷，这与文本所蕴含的人文精神和价值取向显然是相违背的。如果教者肯定或不置可否，必然会引起学生价值取向的迷失；但如果马上否定的话，不仅失去了一个极好的引导学生深入感悟文本意义的机会，而且会严重挫伤学生的积极性和创造性。

三、以子之矛，攻子之盾

【案例】《我应该感到自豪才对》（薛法根）

师：（出示第二组词语：茫茫的大沙漠 无边无际的大沙漠 松散的沙子 陷进沙子里 一阵风沙铺天盖地刮过来） 这些词语你可能会读，但不一定读得好。谁能将这些词语的意思读出来？

（生读词语，将“一阵风沙铺天盖地刮过来”读成“一阵风沙铺天盖地地刮过来”，多加了一个“地”字。）

师：（指着“一阵风沙铺天盖地刮过来”）请你再读一次。

（生仍然读成“一阵风沙铺天盖地地刮过来”。）

师：看仔细，再读一次。

（生终于读对了，但很不流利，不习惯少一个“地”字的读法。）

师：哪个读法顺一些？

生：有个“地”字更顺一些。

师：自己读读看？在这里，多一个“地”字也可以。你觉得怎么读顺就怎么读吧。

（生自由、快乐地朗读。）

师：仔细听老师读。（范读课文第5自然段，故意漏掉“在沙漠里”三个字。）

生：（纷纷举手）老师错了，错了！

师：（故意装糊涂）没错吧！

生：漏掉了“在沙漠里”。

师：刚才我允许你们多加一个“地”字，现在也宽容一下，行吗？

生：不行。因为漏掉了这几个字，意思就不一样了。

师：怎么不一样？

生：骆驼的驼峰、脚掌、眼毛在沙漠里才起作用，到了其他地方，比如草原上，就没有作用了。

师：看来这几个字真的很重要！我们一起来读一读，注意这几个字。

【反思】在检查学生朗读课文的情况时，一名学生总是习惯性地多加一个“地”字。开始可能是一种疏忽，后来要求比较哪种读法更顺畅一些，学生竟然认为错误的读法更顺。薛老师充分体现了教学的民主，尊重学生的独特体验，认可了学生的“误读”。更让人拍案叫绝的是薛老师巧妙地利用错误资源，有意识地步学生后尘，也来了一个“误读”，还煞有介事地要求学生宽容。学生自主探索的积极性完全被调动起来，纷纷强调不能漏读，否则文章的意思就发生了改变。整个教学案例，走到这一步我们才全然洞察了教师灵动的智慧之光：以子之矛，攻子之盾，错误处还你个错误，且看真理的足迹渐行渐近。

四、回环叩问，柳暗花明

【案例】《微笑着承受一切》

师：结合文末的“她用微笑承受着一切，赢得了海内外人士的敬佩”一句介绍世界影星成龙慰问桑兰、前国家领导人在人民大会堂亲切接见桑兰的课外资料。

生1：（班上响起一声感叹）她真爽啊！太幸运了！

师：（一愣，立即反应过来，觉得这是个不可错失的生成资源，做大这个细节）是啊，桑兰够爽的了。可她为什么会这么爽？

生2：因为她是个瘫痪患者。

师：世界上有那么多瘫痪患者，为什么世界影星、国家最高领导人不去看别人，而去看望她，给她这么高的荣耀？

生3：因为她是为了祖国的荣誉受的伤。

生4：桑兰顽强，遇到困难不放弃。

生5：桑兰遭受不幸，还依然关心队友的比赛情况。

生6：桑兰为了能生活自理，坚持锻炼，绝不放弃。

生7：桑兰乐观向上，微笑面对生活。

师：那么多有影响的国际人物看望桑兰除了这些原因，还有什么？

生8：称赞桑兰是我们中国人的骄傲。

生9：对桑兰顽强精神和乐观态度的赞赏和鼓励。

生10：应该是对像桑兰一样身处不幸的人的精神上的鼓舞和激励。

生11：这是在号召人们向桑兰学习，不论处境怎样，都要微笑面对一切。

【反思】课堂不是一成不变的，许多精彩的细节来自于生成。如果教师能在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的细节作为教学的新契机，课堂将开辟“柳暗花明又一村”的新境界。在上述案例中，教师原本通过它拓展介绍背景资料，使学生加深对主人公形象的理解，却招来学生意想不到的应答。面对学生不经意的一句话，教师没有操之过急，没有直接告诉学生答案，而是巧妙地设疑追问，帮助孩子们走出困境，攀上更高的台阶。