学史明理交流研讨材料范文第1篇

一、理论依据

群体调查学习模式的主要理论依据，是以马克思主义实践观和认识论为基础的活动教学理论，教育心理学关于青少年心理发展阶段特征的研究。并借鉴了史学研究方法。

（一）马克思主义认识论认为：“实践是认识的直接来源，认识只有在实践的基础上才能发生，也只有依赖于实践的推动才能发展。”从这一理论出发，借鉴前苏联心理学家列昂节夫的认识过程也是活动的观点，我们认为，教学过程是学生的认识活动过程，学生的主体活动是学生主体发展的条件和基础。群体调查学习模式，能调动学生主体参与历史认识活动，有利于学生主体的发展。

（二）心理学研究表明：初中学生思维的自觉性和独立性明显增长。他们精力充沛，充满热情，富于创造力，求知欲旺盛，抽象思维能力和理解问题的能力逐步加强。他们特别喜欢争论问题，愿意提出创见，往往不以现成答案为满足。在群体调查学习模式中，由学生自己搜集、分析历史材料，自己探索历史规律性的认识，并通过讨论交流，发表自己与众不同的见解，这一学习体验过程，适应了中学生喜欢自主学习和独立探索问题的心理特征，满足了中学生强烈的求知欲。

（三）历史学家常以社会调查的手段，获得民俗、传说、口碑等资料来证史。把这一史学研究方法引入历史课堂教学，一方面可以让学生触摸历史，增进对历史的直接感受，把历史与生活、历史与学生联系起来，另一方面可培养学生参与社会实践活动的能力。

二、教与学的策略

（一）调查获取历史材料

学生要学习的历史知识具有过去性的特点，它不可能在实验室中再现，也不可能直接观察。人们认识历史的主要依据是历史材料，但是历史和现实之间有着无法割断的联系，现实生活中总保留着历史的遗迹。学生参加社会调查活动，从一些历史事件的当事人、知情者或目睹者那里了解当时的历史情况，搜集历史材料，拉近了学生与历史的距离，使学生感到历史是真实的，从而引起学习兴趣。学生通过参加调查活动，得到教材中无法得到的材料，把活材料与教材的死文字结合起来，互相补充，引发思考，得到启发。我国古代教育家说过；“授之以鱼”不如“授之以渔”。调查获取历史材料；旨在培养学生独立获取历史材料，自主学习能力和社会交往能力。使学生学习搜集史料的方法。改变教材是知识唯一来源的传统教学观和学习观。

（二） 运用材料分析问题

调查作为一种活动方式，使学生获得了历史认识的依据——历史材料，而调查的目的不仅在于此，更重要的是让学生运用这些材料分析问题。瑞士心理学家皮亚杰说，“智力在一切阶段上都把材料同化于转变的结构，从初级的行动升华到高级的运算结构，而这些结构乃是把现实在行动中或思维中组织起来，而不仅是对现实的描摹”。学生学习认识历史的过程就是同化的过程，要让学生把调查获取的历史材料纳入已有的图示中，必须对获取的材料进行分析和运用。运用历史材料分析问题的主要步骤是：（一）辨别材料，去伪存真。（二）弄清材料说明了什么历史问题。（三）进一步探索为什么？经过以上三个思维分析过程，首先让学生搞清楚问题“是什么”。进而思考“为什么”，再探索出历史规律性的认识，从而使学生懂得历史学习方法。实施方法：第一，让学生进行调查后的思考，使教师了解学生调查后对一些问题的想法和看法，目的是调动学生积极思维，培养探究精神。也为教师提供教学依据。第二，组织课堂讨论，可先进行小组讨论交流调查情况，然后就学生提出的主要问题和探究性问题进行集体讨论。教师要做好讨论的指导工作，精心设计讨论题；随时给学生补充一些史实材料以帮助学生分析问题，鼓励学生的独立见解和创新思维。

（三）建立知识结构

美国教育家布鲁纳认为，教学论必须详细规定将大量知识组织起来的方式，从而使学习者易于掌握。而将知识组织起来的最佳途径是建立知识结构。什么是结构？结构主义认为，现象有许多成分组成，这些成分之间的关系就是结构。建立知识结构是群体调查学习模式不可缺少的教学策略之一。在调查活动中，学生了解的历史现象是某个历史问题的反映；对历史问题的认识也是局部的认识。建立知识结构，把握对历史问题的整体认识，便于学生形成历史概念。建立知识结构的关键是分析挖掘各历史事物之间的内在联系，从中得出规律性的认识。

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三、教学设计

（一）教学目标分析

群体调查学习模式的教学目标是：通过学生主体的调查活动获取历史材料，并用有关材料分析历史问题，使学生独立探索、自主学习、掌握知识。在参与学习过程中，培养和发展社会交往能力和创新能力。群体调查学习模式，注重的是学生的主体活动和体验学习过程，强调的是探究问题、发展能力。学生通过调查活动；进入历史学习情境，又经过自己搜集材料、运用材料及课堂讨论等活动，使学生参加了历史学习的全过程，独立自主地完成对所学知识的意义构建。在各种学习活动的参与中树立学习责任感，掌握基础知识，在参与中接受集体主义、爱国主义教育，在参与中培养创新精神和实践能力。

（二）调查活动设计

用群体调查的模式进行教学，能满足学生的主体体验，但青少年学生处于半成熟半幼稚时期，既有独立性又有依赖性，因此学生的自主学习应在教师的指导下进行。调查活动主要步骤是：

1、确定调查题目

教师要根据教学大纲要求和教材确定内容；把其转化为可供学生调查的若干“小课题”，根据调查内容选择调查方法。一般常用的调查方法有人物访问、实地观察、搜集并分析书面材料等。不同的内容选择的调查对象、范围、方法各有不同。如：中国近代史部分《社会主义在探索中前进》、《文化大革命动乱的十年》等课，适宜采用人物访问的的方法，即访问那些经历过这段历史的人，请他们谈出自己的感受，进而分析历史问题，确定调查题目后，教师要向学生提出明确要求，并指导学生写出调查提纲。

2.做好调查记录

在调查的过程中，要求学生做好记录，以便回去后作整理工作。在群体调查学习模式中，记录和整理调查资料，是学习过程中的一个重要步骤，这项工作做不好就会影响后面的学习过程。如果采用人物访问法进行调查，就要在记录中写明所得到的材料是被访问人亲身经历的还是听别人说的，如采用搜集书面材料的方法进行调查，就应该在记录中写明材料的出处，以便在后面整理、认识材料时辨别其可信程度。

3. 撰写调查报告

调查报告是对调查活动的总结。调查后，学生经过对所获得材料的整理和分类分析。弄清哪些是文字材料，哪些是实物材料，哪些是口头材料。经过分析，去伪存真，从而形成对历史现象或历史事件的发生、发展的初步认识，并写出书面总结。

4. 调查后的思考

群体调查学习模式的核心是探究问题。学生参加了调查活动，有了亲身体验；引导学生进行调查后的思考，可以使学生的所调查的问题进行一番梳理，梳理的过程实际上就是学生建构自己对这段历史认识的过程，就是学生发现问题与解决问题的过程。调查后的思考可用问卷的方式进行，问题要有探究性，如：“调查后你有什么想法”？“调查后你怎么认识这个问题？”等，使学生的思考走向深入。

学史明理交流研讨材料范文第2篇

关键词：探究式教学；高中历史课堂；应用

1探究式课堂教学的操作形式

1）个体自主探究。这种探究活动是学生个人独立完成的，由教师提出教学任务，确定探究的范围，学生就可以通过网络搜索、书籍等途径来获取相关的历史资料，再根据自己的经验进行大胆假设，强调逻辑推理，训练思维品质。

2）问题式探究。这种探究形式也就是我们平时所说的生生之间课堂上的合作探究活动，即课堂讨论。这种探究形式一般的程序是先创设情境，产生疑难；再确定问题，启发学生思考；接着搜集材料，引证推理；再次开展讨论，共同寻求答案；最后评价总结。这样的交流活动可以同桌之间或者小组之间合作，操作起来简便易行，学生也不用投入太多的精力。这种形式在新课程标准实施以前，就普遍为师生所接受，成为一种常见的课堂教学方式。

3）研究式探究即我们所说的小组合作探究。这种探究形式是利用课余时间进行的，一个小组成员大体上在4到6个人。设定好具体问题后，让学生上网搜集资料，独立完成其中一个方面，然后一起小组合作交流、讨论来整理相关资料，再做成课件，利用多媒体等展示出来。在展示的过程中，要介绍小组成员的分工情况，明确合作探究的具体过程。在这个探究过程中，教师所做的就是从讲授知识转向引导学生探究知识，让学生做学习的主人。学生通过探究合作活动，能拓宽视野，培养他们的合作精神，促进学生的全面发展。

2探究式课堂教学策略

2.1在质疑中发展学生的探究能力。高中历史教师要鼓励学生敢于质疑，引导学生发展质疑的能力，告知学生不能完全相信教科书，要用科学的眼光辨析知识，总结问题的结论时，要仔细思考，合理推断，用于说出自己的观点。比如，在讲授“鸦片战争”时，可以给学生设置悬念：如果林则徐的虎门销烟不存在，鸦片战争还会不会发生呢？这个问题一提出，学生就议论纷纷，观点不一，并说出了其深层原因所在。通过这样的层层剖析，课堂气氛完全被调动起来，学生讨论后，师生一起来分析鸦片战争的深层原因，会收到了较好的学习效果。

2.2从史料学习中发展学生的探究能力。历史材料涉及的范围很多，有文字记载、图片、文物古迹等，如果没有这些历史材料，历史教学也就无从谈起。高中历史是为了让学生了解历史，拓展视野，不是进行历史研究，学生通过历史史料构建历史观念，总结历史经验，探索历史发展规律。历史教学中，引导学生拓展历史知识，也就是引导学生找寻史料，从史料中寻求结论，这就是说验证论从史出这个规律。要求我们必须从身边现有的史料中，比如教科书、生活实际等中去探究历史规律，了解和认识历史，还原历史真相。历史史料是历史事实的组成部分，学生在了解历史的过程中还要渗透自己的主观意识，这样才能读懂历史，深思历史发展的轨迹，并根据历史史料提出一些问题，获取历史信息为自己解疑，自觉地进行探究活动，这样材料才是有用的。高中历史教师要指导学生充分理解历史材料，对材料去伪存真，并进行加工处理，弄清历史材料背后隐含的文化内容。如果对一些历史材料有争议，特别是对一些历史事件和人物有不同的评价，可以做一些历史说明。

2.3创设情境培养学生的探究能力。创设情境可以打破历史界限，再现历史场景，贴近历史真实；创设情境使学生获得更多信息，引发学生的联想与思维；可以在学生获得知识的同时陶冶学生的情操，丰富学生的情感世界。也可以借助多媒体搜集资料，展示一些历史文物、图片、录像等，或者让学生亲自到历史遗迹、古战场走一趟，感受历史气氛，让学生在历史的氛围中感受历史。比如在讲授重走丝绸之路时，可以先用多媒体技术来再现古丝绸之路沿途的遗迹、遗址和风土人情的画面，再让学生看地图，找出丝绸之路沿途的历史。通过多媒体展现的历史画面来营造情境教学，给学生营造浓厚的历史学习氛围，激起强烈的探究欲望。

2.4通过辩论发展学生的探究能力。在高中历史教学中评价历史事件或者人物，采用辩论法进行探究效果会更为明显。比如，在讲授“洋务运动”时，可以采用这种方法让学生分组进行辩论。内容是对洋务运动产生的影响、评价存在差异，主要有两种主要观点：一是主要起积极的作用，但也有消极因素；二是主要起消极的作用，但也有积极因素。学生根据内容，课下准备，课堂上进行辩论。

3实施探究式课堂教学应注意的问题

3.1探究内容的选择要适合。新课程标准下，探究式教学是值得倡导的一种方法，但是不能滥用，并不是所有的教学内容都适合采用探究方式。选择探究方式的前提是教学内容要具备探究的空间，选择多层面、多角度，易于拓宽学生视野的问题，激发学生的学习欲望，让学生在探究交流中提升能力。

3.2课堂探究要注重实质，避免流于形式。在课堂探究中使用讨论式教学、小组合作教学等形式，容易步入表面热闹而内容空洞的误区。有的探究活动讨论时，教师提出问题，学生分组讨论，各组选代表发言，教师归纳总结，指出正确答案。这样的探究流于形式，很多学生都没有真正地参与进去，表面上看来讨论得热火朝天，实际上达不到预期的目的。

3.3课堂探究中要注意丰富手段。探究式教学提倡探究过程的开放性，随着科技的发展和教学资源的丰富，探究空间的开放性也越来越开放，学生在探究过程中可以突破课本、课堂的局限，利用网络、图书馆、调查访问、实地考察等方式广范围地搜集资料，再筛选有用信息。单纯网络搜集资料往往造成探究手段的单一，不利于学生全面探究能力的培养。

学史明理交流研讨材料范文第3篇

一、设置讨论的问题

问题的提出，必须要紧扣教材、抓住重点、把握难点。提出的问题，既要凸现基础知识，又要刺激思维，开发智力，培养探究能力。

问题可以分为“导入性问题”、“基础性问题”和“开拓性问题”三类。“导入性问题”通过对相关历史事件和知识的回忆，或具体的情景展示，以激发学生学习的积极性；“基础性问题”目的在于指导学生掌握双基；“开拓性问题”是要求学生经过一阶段学习，在知识储备基础上，去解决有一定开放性、综合性、有思考价值和探索余地的问题，引导学生围绕一个需要探究解决的特定问题展开“主题研究学习”，目的是培养学生的实践能力和创新能力。“开拓性问题”最能够体现历史研究的特点。

教师应该逐步的引导学生自己发现问题、提出问题，提高他们学习的积极性。尤其是要求学生注重在历史事件的结论式评价中去发现问题。通过好的问题，可以激发师生课堂共同探究的主动性，可以使讨论气氛热烈，思维活跃，促使整个教学过程始终保持着以学生为主体、教师为主导的讨论和收获相结合的良好氛围。

二、讨论前积极充分的准备

充分，细致地进行课前准备是讨论课能否顺利进行的关键。课前准备笔者认为一般有以下几个步骤：

第一步，补充资料。补充的资料应该与讨论问题有关的原始资料，史学界的研究成果（有关的史学著作的书目，节录，某些具有代表性的论点及主要相关论文目录，论文摘抄）补充资料中的一部分可由教师提供，但主要是学生从图书馆，互联网获取。补充的资料要有客观性，可信度；形式应该多样，可以有文字，图片，音像等资料；资料还要针对不同程度的学生，提供不同层次的资料。

第二步：辅导。对学生怎么准备讨论，怎样进行讨论在方法上给与辅导，包括如何拟定讨论提纲，如何做到论点准确，论据充分，论丛史出，如何在有限的时间内用简洁的语言阐明自己的观点等。

第三步：拟写提纲。学生搜集总材料后拟定发言提纲。

例如，高一年级学生在学习“法兰西第一帝国”时，可以围绕拿破仑上台的偶然性，必然性，拿破仑战争的性质以及对拿破仑的个人评价等一系列的问题进行讨论。学生可以在学习课本知识基础上，研读历史材料，图片，观看计算机多媒体软件提供的活动地图，形成对法国这一时期的历史特点及对拿破仑的个人整体印象，继而进行讨论。

三、讨论过程要合理

首先，准备工作要到位。教师在课前要作好充分的准备，备好教材和学生，设计好课堂讨论的题目。还要要求学生课前预习，自学课本知识，通过网络等途径搜集和整理与学习相关的历史资料，对不懂的知识或有疑问的地方，做上记号并提出问题。

其次，课堂教学要有条不紊、环环紧扣，讨论氛围良好，讨论要热烈。

（1）导入。可以别具一格，不具一格，不管怎么样要调动起学生学习的积极性和讨论研究的热情。一般是设计一两个与本课有关的议题，在大家的发言与讨论中步入新授内容。

（2）新授。步入新授内容后，教师就可以把设计的问题，循序渐进的一一提出，以小组为单位，合作学习讨论。对历史教材和资料进行分析、综合、比较、归纳、概括的基础上，学生会形成对研究问题对象的初步认识。然后，全班学生在教师的引导下，对研究阶段的成果进行交流和进一步的探讨，从而在对知识整合的基础上，完成对历史知识的认知。

（3）知识小结。可以让同学们自己来讨论完成。最后老师总结这节课，布置作业。

讨论法是由学生独立参与探究的学习活动，使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程，而非学生单方面接受教师提供的知识。它具有以下优点。

首先，以学生活动为主，可培养学生学习的独立性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。

学史明理交流研讨材料范文第4篇

[关键词]互动探究教学法 历史教学 课程改革

“互动探究教学法”是指在历史教学中,教师根据教材内容,组织和引导学生用类似历史学家研究历史的方法,即收集历史资料并运用历史资料,去分析问题,作出合乎逻辑解释的学习方法。即在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径,让学生在教师的指导下通过主动地探索、发现和体验,学会对大量的信息进行收集、分析、判断,从而增进思考力和创造力。

一、“互动探究教学法”的三项特征

第一,互动探究教学法不是把学生当作被动的接受器,把现成的认识成果填到学生脑子里,而是把学生当作主动参加知识获得过程的能动者,关注的是学生获取知识的能力,强调的是如何得出历史结论的过程,而不仅仅是结论本身。这种方法要求引导学生在收集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中,不仅掌握基本的史实、概念,同时了解历史研究的基本理论、方法和过程。这种学习方式正符合现代教学论。

第二,历史知识具有综合多样性的特征,其内容涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外交往、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。历史发展的千变万化,为学生提供了广阔的探究天地和思维空间。历史知识的过去性特点,表明要认识历史,只能凭借前人以各种方式遗留下来的史料,如历史遗址、遗迹和文字材料等。这些反映和记录人类社会历史进程的丰富的史料,更为历史学科进行探究性学习提供了良好的独特的优势条件。因此,历史教学中引入探究性学习,让学生广泛收集、接触教材以外众多的史籍、文献和实物等史料,让他们学会对史料的分析、判断,从而弄清历史事件和现象是如何发生的,是如何影响其他历史事件的发生,教材的结论是如何得出的,并初步分辨出哪些文献和证据是可信的等等,可以使学生在探究的过程中,学会正确认识历史的科学方法。

第三,从教育心理学来看,学习是认知的过程,也是满足学习者心理需求的过程。根据初中生的身心特点,创设问题情境,满足其探索求知欲;激发和保持学习兴趣,形成自学能力的探究精神,应当成为初中阶段学习的主要任务。使学生具有正确的学习态度、学习习惯和学习方法,敢于质疑和提问,有探索精神和初步的研究能力。互动探究性学习强调将学生引导到问题情境中去,促使他们去发现问题,积极探究,自主解决问题,这即符合初中生的身心发展特点,也符合初中阶段学生学习的目标。

二、“互动探究教学法”在教学中的应用

在历史课堂教学中,根据初中学生的认知水平,运用“互动探究教学法”对教材内容进行了挖掘、整合,对课堂教学形式进行重新设计,采用“创设探究体验反思”的学习方式,让学生具有自主和自由学习的时间和空间,变被动接受为主动探索学习,使学生在潜移默化中逐步提高探究能力。具体应用过程由创设情景——合作探究——引领点拨——反思交流四个环节构成。

1.创设情景

创设虚拟历史情境,培养学生探究学习的兴趣。根据教学内容,虚拟某一历史时期的情境,让学生设想自已是在这一时期中的历史人物,例如可以是科技工作者、商人、艺术家等等,要求是要符合这一历史时期人们生活的实际。具体做法为,先让学生看教科书,然后分别扮演角色,开展辩论和表演,教师只是穿插其中。这样的教学方式下,课堂以学生为主,从而使学生自主性得到了充分的发挥。这样的课堂教学,由于虚拟了历史情境,帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围,使学生身心始终处于最佳状态,思维活跃,兴趣盎然。从课后调查来看,学生非常喜欢这样的课堂教学形式。

2.合作探究

互动探究学习应是一种有目的、有计划、有组织的教学活动,教师要精心组织安排,搭建表演舞台,创设探究体验空间,引领探究方向,提供探究素材,留足探究时间。而学生在老师指导下自主学习相关的课文内容和参考资料,在自主学习的过程中去发现未知,在新经验与原有知识经验的相互作用中诱发疑问,在“不愤不启,不悱不发”的境界中进一步增强其探究心理和尝试探究行为的过程。在此基础上再由教师对学生普遍存在的有疑惑、有争议、认识模糊的问题,组织学生进行讨论,在争论中得出正确的观点,形成正确的认识。如在中国历史上,有很多战争史的内容或重大的历史事件,讲这一类内容时,我打破以前的常规思路即先分析原因(或背景),再讲过程(或内容),然后分析结果、影响这种单一的学生被动接受的授课模式。我让学生扮演当时大臣或谋士的身份,开展辩论,拿出决策。在合作阶段,需要营造民主、和谐、自由的学习氛围,这符合心理学“当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时学得最好”的原则。

3.引领点拨

在合作交流阶段,密切联系学生的生活世界,激发探究兴趣。从教育心理学角度看,与学生关系比较密切或学生比较关注的事情,最能引起学生注意和唤起学生的需要。因此,在上课时,应努力将历史课程内容与学生感兴趣的现实问题挂钩,吸引学生注意。例如,在讲科举制时,我首先让学生讨论科举考试制度的利弊,让他们谈谈对目前的考试制度有什么建议,由于关系到每位学生切身利益的大事,当然就吸引了学生的注意力,在小组合作学习中学生纷纷各抒己见。尽管有的建议显得幼稚,但也不乏创新思维的火花。通过讨论、争辩,学生学习积极性大大提高了,有效地提高了教学效率。在这一阶段,教师要适时点拔,把握好“导”的尺度。让学生互相讨论,决不是放任自流,教师要善于针对学生的实际,因势利导,因时而导。对思想上有认识模糊甚至错误的学生,要及时引导使之向正确的方向发展。

4.反思交流

反思交流阶段是前三个阶段的升华。教师要在课程内容完成之后对教学内容与学生进行交流和沟通,促使学生进行适当的反思。历史课堂教学的反思可分为课内反思和课外反思两个方面。课内反思是学生对本节课所学内容的再现、再思考,并能提出有价值、创新的问题以及独到的见解。课外反思是学生运用课内所学知识去分析、解决社会生活中的实际问题,并付诸实践,从亲身实践中达到知与行的统一和升华。从而使思想政治真正落实到学生思想觉悟和实际能力的提高上,最终达到“育人为本”的根本目的。

杜威认为:“课程(教育的内容)是孩子在走向社会前的所有经验。”学校的教育直接决定着每个孩子是否具有“可持续发展”的能力,而原来用“接受性学习”的方法来学习“确定的知识”,己很难使教育所培养的人才具有可持续发展的能力,也很难具有应对21世纪社会的急剧变化、不断创新的社会变革能力。因而在教学中改变学生被动、单调的学习方式,探索新的课堂教学模式、学习方法,是素质教育和客观要求,也是课程改革中的个迫切任务,更是新时期对教师自身教育的重要组成部分。

参考文献:

学史明理交流研讨材料范文第5篇

一、激疑

课堂讨论的前提就是激疑，使学生对历史现象有所疑问。为了能激发学生提出问题，我采用了以下方法：

1.精心设疑，展示教师思维过程。激疑的先导是设疑。教师的“教”，贵在设疑，读书无疑者须教有疑。因此，教师在深入钻研教材、分析教材结构，以及研究对课本中重要的历史结论的表述方法时，力求符合历史教学规律及学生的的思维过程，并根据学生的基础，精心设计问题。在设计问题时，不宜把问题编得十分琐碎，而要尽可能设计得使学生能调动起自己的经验、认知和创造力，通过或发现、或选择、或重组的多种形式，形成答案。例如，讲授《隋唐时期的对外友好交往》一课，在学生学习课文，了解基本史实之后，教师提出“唐文化对新罗有何影响”、“唐文化对日本有何影响”一类的问题。

学生思考、讨论、得出答案的过程，即是再次识认历史地图、理解史料和教材大小字内容、归纳教材要点的过程。提出这类问题并让学生讨论，是为让学生在再现史实的同时，进一步思考：“隋唐时期对外交往繁盛的原因有哪些？从中你得到了哪些启示？”还可以作对比思考：“汉、唐时期中外交往的特征有何不同？出现这些不同的原因是什么？”教师这样的设疑过程，也是教师的思维过程。探讨后得出的结论已超出教材的阐述，是对教材的拓展和深入。因此，问题设计是一个真正关注人的发展的教学设计、解答问题的过程，也是学生努力发现知识、获取知识的过程，这一过程对学生的发展具有多方面的意义。同时，教师要有意识地在教学过程中展示自己设疑的方法和过程，引导学生掌握设疑的思维过程，从而激发学生提出问题。

2.鼓励质疑，激发学生提出问题。设疑的目的是激疑。学生的“学”，贵在有疑。“疑问”的形成是学生学习过程中的首要环节。因此，在学生进行预习、了解教材内容的基础上，教师应鼓励学生质疑。教师针对历史教材中出现的历史概念或历史结论，一些相近的历史概念或混淆不清的历史问题，启发学生在对历史知识的感知中，多问“为什么”、“是什么”、“怎么样”、“说明了什么”等问题，将疑问呈现在学生面前。如前面所举的例子，学生会产生诸多疑问，小问题如：“日本的片假名是什么样的？”大问题如：“汉、唐的社会结构，社会政治、经济、文化面貌有哪些异同？”学生发现问题，提出问题，自主地创设问题情境，可以启迪学生的创造“潜质”，明确探究目标。

二、释疑

激疑的目的是释疑，在学生主动发现问题的基础上，引导学生分析问题和创造性地解决问题是激发课堂活力的核心。较有成效的具体做法如下：

1.分组讨论。问题提出后，教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕“问题”，进行阅读思考，即根据“问题”的要求，指导学生看书，并研读史料，以提取有关信息。在此基础上，教师组织学生四人为一组，展开讨论，激励每个学生针对所讨论的问题提出自己的观点、看法，边讨论边记录（记录的任务由各小组推选一名同学负责），以备在全班交流时阐述。分组讨论的进行，可促使学生个体与个体的交往，没有任何一个学生游离于教学活动以外，调动了每一个学生在教学中的能动性，同时为学生创造出良好的心理氛围，在这种氛围里，在讨论过程中，学生畅所欲言，各抒己见，许多学生不拘泥于课本的文字表述，答疑解惑有理有据，充分展示了思维的广阔性、灵活性和创造性。

2.互相交流。在小组讨论的基础上，各组推选一名代表阐述本组讨论的结果。教师随时引导小组代表重点交流在讨论中存在的疑惑点。各组代表阐述完毕后，小组其他成员可随机进行补充。交流的要点，可采用投影进行显示。交流的过程是使问题得以解决，并实现知识内化的过程。在这样的交流过程中构成了教师与小组群体、群体与个体、群体与群体、学生个体与个体的多向立体交往，从而为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。同时为每个学生提供了主动积极活动的保证，促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求，这样的课堂脱去了僵硬的外衣而显露出生机。需要注意的是：在学生班级交流的过程中，教师既要认真听取交流的结果，随时肯定其正确的分析和结论，又要仔细辨析交流中的错误和不恰当之处，随时进行指正并对其不完善之处给予适当的补充。这个环节，要安排得充分而又有序。学生在交流时，有一个对问题的思考、加工、整理以及语言组织的过程，因此，通过互相交流，可培养学生的语言表达能力和逻辑思维能力。