四年级教育论文范文第1篇

论文摘 要： 大学英语四、六级考试是我国最大的英语语言测试活动，同时也是我国的一项重要的教育政策，在它走过的二十多年的历程中，我国先后颁布了一系列有关该项考试及改革的政策。回顾政策过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始—发展—反泄密—改革。

一、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（1985—1999）

大纲及文件下发后，大学开始了大学英语教学改革，大学英语教学受到高度重视，地位得到了高度提升。1993年全国大学英语四、六级考试委员会正式成立，考试委员会由全国重点大学的有关教授和专家组成，设主任委员一人，副主任委员若干人，1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”。考试委员会设办公室为常设机构，为了适应我国幅员广大的情况，在考试委员会下成立了三个考试中心，分别设在清华大学、上海交通大学、武汉大学。这期间发表的有关大学英语四、六级考试的论文主要是对教学和考试的技术性分析，怎样配合大纲进行教学，怎样提高考试成绩等。如怎样进行四、六级考试的写作训练，怎样提高学生的四六级词汇学习，等等。

随着国际交流与日俱增，无论是社会还是学生本人对听说等产出技能的需要都越来越大。因此，必须根据社会发展调整教育教学目标以培养国家建设所需要的各类人才。1999年教育部颁布了新的《大学英语教学大纲》，对英语综合水平提出了更高的要求，加大了听、说、写、译的比重。针对教学目标和要求的变化，大学英语四、六级考试作了相应调整：采用新题型、采用平均级点分报告成绩、设作文最低分。 大学英语四、六级考试的这一次改革在测试内容和形式上进行了探索，以体现加大对英语应用能力的考核，翻译、复合式听写和简答题、设作文最低分、对测试内容的各部分进行答题时间限制等措施应该说更能有效测量应用英语的综合能力。实施口语考试是新进步，它必将推动我国大学英语教学和学习朝着正确的轨道上前进。

教育部高教司于2001年4月6日《关于印发〈第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要〉的通知的文件》，附了《第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要》。《纪要》指出，全国大学英语教学和大学英语四、六级考试取得的成绩，是“功不可没，有目共睹”，指出四、六级考试得到了社会的广泛认可，在境外的影响也日益扩大；香港中文大学、英国霍尔大学、美国霍普金斯大学等都已正式将大学英语四、六级考试成绩作为录取中国大陆学生攻读硕士、博士学位的英语水平成绩证明；并指出我国大学英语四、六级考试在与国际接轨方面取得了可喜的成就［1］。" 2003年12月29日，教育部了教高厅［2003］10号文件《教育部办公厅关于2003年9月20日大学英语四、六级考试试题失密事件的通报》，文件将2003年9月20日四级考试试题失密事件的经过和处理情况进行通报，并提出要加强考务工作，充分认识考试保密工作的重要性。 2004年，湖北省教育厅发了鄂教办［2004］4号文件《省教育厅关于转发〈教育部办公厅关于2003年9月大学英语四、六级考试试题失密事件的通报〉的通知》，《通知》提出一系列要求，要各校结合各自实际，采取有力措施，认真贯彻落实。

2004年初教育部颁布了《大学英语课程教学要求》。其最大的特点是突出了听说能力的培养和教学。

可以说，2003年和2004年的工作重点在处理和防止试题泄密上。

三、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（2005以后）

四年级教育论文范文第2篇

（日本大阪综合保育大学，大阪；首都师范大学教育学院，北京 100048）

[摘 要] 针对当前日本教师缺乏“实践指导能力”的现状，以培养保育员、幼儿园教师与小学教师为主的大阪综合保育大学致力于理论与实践相融合的教师培养模式改革，其教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。一至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心，其中最具特色的是每个学生“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”与由专职教师每周指导实习学生一次、学生每周必须提交“体验实习日志”用于交流讨论的专题研讨会。同时学校还为每位学生建立了“个人学习档案卡”，根据学生的资质能力提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。

[

关键词 ] 实践指导能力；理论与实践相融合；教育课程

日本长期以来在教师培养课程中多注重理论，缺少与实践的融合，造成教师“实践指导能力”弱的弊端。大学毕业被录用的新任保育员和教师，在保育教育现场存在着诸多问题，尤其是缺乏应对和解决问题的能力。2010年9月公开发表的题为《重新评估提高教师资质对策》的研究报告显示，新毕业就职的保育员和教师往往无法很好地解决在实际工作中遇到的问题。对学校校长的问卷调查也显示，在回答“是否必须提高教师的资质能力”时，认为新任教师能力“不足”或“非常不足”的综合评分为62.1%，其中与“实践指导能力”相关的不足事项高达50%以上，如认为教师“指导儿童／学生的能力”不足者占58.7%；认为教师“班级组织能力”不足者占58.6%；认为教师“学习指导／授课能力”不足者占54.8%；认为教师“解释教材的能力”不足者占53.7%；认为教师“理解孩子的能力”不足者占51.6%。为解决上述问题，日本文部科学省提出新目标，要求2010年所有的学校在教育教学中使用信息通讯技术（Information and Communication Technology），在师资力量培养方面则提出要从根本上解决理论与实践脱节的问题，提高教师的“实践指导能力”。

20世纪80年代，日本把“实践指导能力”作为改革教师培养的

关键词 。1987年教育职员培养审议会的报告《有关提高教师资质能力的对策》就指出：对教师而言，应该深刻理解作为一名教育工作者的使命感，对人的成长、发展规律，对幼儿、儿童和学生的教育要充满热爱，同时要具备丰富的专业知识、良好的品行教养以及与本职工作相适应的能力。这种资质能力的培养要通过录取、培训、在职研修等各个阶段来完成。为提高教师综合能力制定的各项对策也应综合考虑，使之能够贯穿于各个培训阶段的始终。

为提高教师的“实践指导能力”，大阪综合保育大学提出了具体的应对举措。对志愿选择教师职业的学生，除了重视作为“教育理论与教育实践相互作用的重要场所”的教育实习外，还通过选修课、课外各项活动（福祉体验、义工体验、大自然体验）等，提供更多机会鼓励学生与孩子接触，了解观察孩子。为此，大阪综合保育大学与地方教育委员会、中小学校联合协作，保证志愿从事教师职业的学生每周可去实习一天，以此作为学校的辅助课程。中国的教师教育同样存在着教师“实践指导能力”弱的问题，大阪综合保育大学的经验值得我们借鉴。

一、大阪综合保育大学的人才培养目标

大阪综合保育大学创办于2006年4月，是以培养保育员、幼稚园教师以及小学教师为目标的四年制专门大学。该大学在注重保育员、幼稚园教师以及小学教师必须具备的基础能力——信息处理能力和语言交流能力的同时，还注重与保育教育相关的专业知识和技能的学习。在“保育所、幼稚园和小学携手合作”（保幼小一体化）的呼声下，大阪综合保育大学设置了可以同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格的课程。

大阪综合保育大学自创办以来发展顺利，根据2012年度的数据，学生由创办时的80名定员增加到现在的110名定员；能够取得的资格证除原来的保育员资格和幼稚园教师资格外，又增加了小学教师资格。该校根据障碍者权利条约的理念，构建了障碍儿童与健康儿童共同学习的“全纳教育”(Inclusive Education)体系。针对近年来患LD（学习障碍）、ADHD（注意力不集中、多动症）等障碍的儿童增多的趋势，考虑到担当特殊教育的老师明显不够，该校还设立了一种为特殊支援学校服务的教师资格证。当然，对当今的日本大学来说，课程安排是有“上限制”（CAP制）的。为确保学生有充足的学习时间，该校规定了一个学年选修课程数量的上限，因此也不是全部的学生都能获取这四种资格证。但大阪综合保育大学还同时享受“上限制”的例外规定，即该校可根据学生一、二年级的成绩，为其提供获取四种资格证的可能性。例如，对没能取得特殊支援学校教师资格证的学生，只要认识到“全纳教育”的重要性，就可以得到奖励，获得与特殊支援教育相关的学分。

大阪综合保育大学是培养从事婴幼儿／儿童教育的人才的专门大学，原则上要求学生必须获得保育员、幼师或小学教师中任意一种国家资格证作为毕业条件。在此基础上，尽可能鼓励学生获取多种资格证。在日本取得教师资格证书的必要条件，是在大学或者文部省指定的培养机构修完规定的课程，获得相应学分，完成毕业论文，答辩通过后，即可向大学所在的都道府县教育委员会提出申请，由都道府县教育委员会审批同意后颁发教师资格证书。

大阪综合保育大学要求毕业生必须修满124个学分以上，其中基础科目24个学分，学科科目100个学分。取得保育员资格的必须修满87个学分以上，取得幼儿园教师资格证需修满64个学分以上，取得小学教师资格证需修满79个学分以上。学生取得规定的学分后，可向大阪府教育委员会提出获取教师资格证的申请，由大阪府教育委员会审批决定授予教师资格证。

二、大阪综合保育大学的课程设置

大阪综合保育大学的教育课程主要分为以培养具有丰富人性的教育者为目的的“基础科目”和以培养实践指导能力为目的的“学科科目”两大类。下面根据2012年度该大学的教育课程、儿童保育学部与儿童保育学科课程选修科目表对照讨论。

（一）以培养具有丰富人性的教育者为目的的基础科目

基础科目是学生的必修课，共设14个科目，24个学分（见表1）。通过学习教育学概论、社会学、日本国宪法、儿童文学、信息处理、专题研究讨论等课程，培养学生具有宽广丰富的常识与教养，提高学生的对话交流能力（其中包括外语能力）和信息处理能力。同时，还特别设有哲学科目，但不是纯哲学，而是作为实践哲学的伦理学、人间论。设置这些科目的目的是要把学生作为“人的教育者”来培养。

（二）以培养实践指导能力为目的的学科科目

学科科目设置主要分为保育系科目、幼儿园／小学相关科目、实习相关科目和特别研究科目四种。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育设施开设的实习课目，从大学二年级的下学期开始。一年级的课程和二年级的前期课程多以《保育原理》《保育内容（健康、人际关系、环境、语言、综合表现、造型表现）》《表现技术（音乐、基础造型、儿童体育）》《幼儿保健》《幼儿饮食和营养》等为主，还设有与实习相关的科目。在四年级开设《家庭支援论》和《保育内容总论(I．Ⅱ)》，这样可以使学生以更加综合的视角来全面审视在课堂或实习中学到的知识与技能（包括理论）。

2．幼儿园川、学相关科目。

与幼儿园／小学相关的科目，幼儿园及小学的教育实习都是从三年级开始的。有关各科实习的指导方法以及教育方法的研究，重点设置在二、三年级。学校对四年级的学生开设《保育指导法I - II》，作为实习后的指导；对2010年入学的学生，开设作为获取教师资格证的必修课《教职实践专题研究讨论》。在此专题研讨会上，学生要回顾实习生活，查找自己成为一名教师还有哪些问题需要解决，还有哪些知识和技能需要弥补，通过对自身的反思，为拓展未来提供机会。当然，在幼儿园／小学的相关科目中，还设置了其他课程，如为培养学生对教育职业的热爱与自豪感、一体感的科目《保育者论》《教育者论》；为培养学生深入理解幼儿／儿童成长发展能力的科目《保育心理学》《幼儿心理学》《发展心理学》《教育心理学》；为培养学生从事心理咨询工作的能力的科目《学校咨询》(I．II)；为培养学生具备所需的知识、技能以及态度的科目《保育指导法》《学生升学或就业的指导》等。

3．实习相关科目。

大阪综合保育大学设置的实习相关科目，以培养具有高度专业化知识的保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师为目标，十分重视课程的设置。学校从一年级至四年级的系统实习指导体制是教育课程编制的轴心。作为获取保育员、幼儿园教师、小学教师和特殊支援学校教师资格的必备实习条件，分别设有二年级（与保育相关设施／保育所）保育实习和三年级（与保育相关设施／保育所）保育实习两种。教育实习安排在三、四年级（幼儿园或小学）。特殊支援学校的教育实习将于四年级实施。

4．特别研究科目。

特别研究科目是与实习相关科目有着紧密联系的项目。一年级设有“综合基础专题研究讨论”，二年级设有“综合专题研究讨论”，三年级设有“毕业论文I”，四年级设有“毕业论文Ⅱ”。这些都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班授课，通过理论与实践的互动来达到两者的融合。同时，它还为学生撰写毕业论文、研究各种学习方法、培养不断钻研求索的学习态度提供了一个良好的平台。三年级期末举行“毕业论文中期发表会”，四年级期末举行“毕业会”，学生发表各自一年来的研究成果，将此作为总结性的学习成绩。

三、大阪综合保育大学的特色教育课程

如上所述，实习相关科目是大阪综合保育大学的特色，一年级至四年级的系统实习指导体制是其教育课程编制的轴心。为了让学生更好地理解和掌握孩子们的实际状态，大阪综合保育大学编制了理论与实践能够融合的教育课程。学生在四年的学习过程中往返于现场实习和学校理论学习之间，使理论与实践能够有机地结合起来，为此学校实施了被称为“与孩子共度1700个小时的体验实习计划”，同时为每位学生建立了“个人学习档案卡”。

（一）与孩子共度1700个小时的体验实习计划

大阪综合保育大学特色实习课程，是在一年级设置的《保育实践学习I》、二年级设置的《保育实践学习II》，并且每周组织一次相应年级的学生到保育所、幼儿园、小学，进行“现场实践实习”。该大学还将另一种“保育／教育实习”置于重要地位——职前体验，就是为学生毕业后选择保育员、幼儿园教师、小学教师或特殊支援学校教师等职业进行的择业前培训。学校与附近都道府县的教育委员会（大阪市、京都市、堺市、池田市、门真市、寝屋川市等）以及私立保育所或幼儿园签订协议，积极指导学生选择在被指定的保育所、幼稚园或小学进行“体验实践学习”。学校还负责与相关的公立和私立机关、保育相关设施的接受部门，确认条件、委托接受、掌握实习活动状况，应对解决体验实践中遇到的各种问题。同时，与“职业生活支援室”和相关授课（包含讨论科目）的单位共同合作，将职前体验培训纳入到学校教学的整个过程中。总的来说，大阪综合保育大学的“体验实习”具有以下特点：自一年级起就安排学生去体验实习；体验实习固定时间，每周一次；在一年时间里，每周去同一场所实习；通过一年的体验实习，学生可以看到孩子的成长，学会组织现场教学活动，熟悉相应的工作流程；学校对一年级和二年级学生的体验实习，进行学分评定；每一学年有8位担当体验实习的教员，负责体验指导和实习体会的交流。

从一年级就开始的保育／现场教学的体验( Practice)，是与各科理论课程的学习紧紧地结合在一起的，通过理论与实践的互动达到融合两者的目的。体验实习计划被称为“与孩子共度1700个小时计划”。1700个小时包括获取毕业资格所需的740个小时以及一年级至四年级的学生每周用时一天，总共960个小时（见表2）。需要指出的是，近年来三、四年级的学生主动参加体验实习的时间在逐渐减少。这部分学生多采取在保育所、教育现场等做义工的方式，获取相应的学分和工作体验。

大阪综合保育大学为保障体验实习取得更好的效果，作为相关的授课科目，在一年级设置《保育实践学习I》《综合基础专题研究讨论》；在二年级设置《保育实践学习Ⅱ》《综合专题研究讨论》等课程。这些课程都是由专职教师以讨论课的形式进行的小班教学（大概人数为14～15名），学生每周必须提交“体验实习日志”（日志以填写表格的形式提交，详细记载参加次数、学籍号码、实习生姓名；详细日期、当日天气、实习单位名、详细时间段；观察对象儿童、指导者／实习生的活动；考察与反省；指导担任者的指导意见等）。通过这样的总结和交流，加强学生对孩子、保育、教育的共同理解，从而使个人的体验能与他人共同分享。同时，通过体验实习，还能使学生对保育员、幼儿园教师、小学教师的职务有基本的理解。主持研究讨论会的老师要对学生提交的“体验实习日志”给予点评和修改，提出意见和建议，并在下周的研究讨论会上反馈给学生，同时进行讲评，其评价基准为5分制，它将作为学生学分评定的依据之一。

（二）个人学习档案卡

大阪综合保育大学充分发挥小规模学校的特点，在人才培养过程中为每位学生定制了“个人学习档案卡”，内容包括学生的高中毕业校、毕业年份、合格人试种别、毕业后的去向、体验实习场所（单位）、实习单位的评价、希望取得的资格证的种类以及就职内定去向等。通过这张“个人学习档案卡”，学校不仅可以了解学生的梦想与目标，还可根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助。学生通过体验实习和保育教育实习，与孩子面对面的相处，了解孩子成长和发展的过程，可以把握孩子的身心发展状况，理解不同孩子的要求，培养与孩子同喜同悲的情感，为每个孩子提供适合他们的学习指导和生活帮助。

四、理论与实践相融合的教师培养模式的特征

建立理论与实践相融合的教师培养模式是大势所趋。虽然大阪综合保育大学的教师培养改革刚刚起步，还在探索阶段，但已经取得了良好的效果。通过上述讨论我们不难看出，该校在课程设置方面，除理论课程学习外，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。这种理论与实践的紧密互动，有助于达到融合两者的目的。

大阪综合保育大学理论与实践相融合的教师培养模式主要有以下四个显著特征：其一，其课程设置可以让学生同时获取保育员、幼师以及小学教师三种资格，同时学校尽可能鼓励学生获取多种资格证；其二，体验实践的学习始终贯穿于四年的大学教育中。从一年级第一学期开始至四年级持续每周一次的体验实习和保育教育实习，为学生直接接触孩子提供了充足的机会；其三，为每位学生定制“个人学习档案卡”。从大学一年级第一学期开始，根据学生的资质能力，提供在校的学习指导以及毕业后的择业帮助；其四，设置与体验实习相关的专题讨论课程。该课程由专职教师以讨论课的形式进行小班教学。在体验实习的过程中，遇到问题可及时在研究讨论会上，与教师、同学一起讨论、分享、交流，解决问题，提高“实践指导能力”。

四年级教育论文范文第3篇

三项主要的国际评估

针对基础教育阶段学生素养的国际大规模教育评估主要有三项。① 一是由经济合作与发展组织（OECD）主办的PISA。它检测临近义务教育尾期（15岁）学生的阅读、科学和数学素养，自2000年起每隔三年循环一次，九年为一个周期，每届主测一个素养，另两个素养辅之。鉴于上海学子2009年首度参与PISA便在全球65个经济体中拔得头筹，对这项评估国内学界已熟知，在此不再赘言。②以下重点介绍另外两项国际大规模教育评估――“国际中小学生数学与科学素养进展”（Trends in International Mathematics and Science Study， TIMSS）③与“国际小学生读写素养进展”（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）。④这两项评估皆由国际教育成就评价学会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）发起并组织、美国波士顿学院（College Boston）统筹，旨在为单个教育体系制定政策与实施教学提供学生相关素养的国际基准与数据。

1.国际中小学生数学与科学素养进展测试

TIMSS自1995年起四年一届，测试四年级与八年级学生的数学与科学素养。TIMSS原名为“第三届国际数学和科学研究”（The Third International Mathematics and Science Study），2003 年更名。

2011年开展的第五届TIMSS（即TIMSS 2011），全球共有63个教育体系参与，另有14个教育体系作为基准参与者，涉及近万所学校的60多万名学生、16万余名家长和约13500名教师。可任意选择四年级或八年级来评估或二者皆选：2/5的教育体系与7个基准参与者评估四年级学生；45个教育体系与14个基准参与者评估八年级学生。此外，还有部分教育体系参加针对高中毕业生的“TIMSS扩展板”（TIMSS Advanced）。我国香港从TIMSS启动伊始便全线参与，我国台湾2003年加盟四年级的TIMSS，之前仅参与八年级的TIMSS。

TIMSS围绕两方面展开，即内容与认知。内容指的是可以用数学进行测量的特定领域或科目。数学评估内容包括三大块，即计算、测量与数据处理，四年级和八年级分别设175和217道题目；科学评估内容有三项，即生物、物理/化学、地理，四年级和八年级分别设172和217道题目。认知是指学生在处理数学问题的思维过程，由习得、使用和推理组成。四年级与八年级学生的评估内容不一，但认知过程相同。

TIMSS 2011报告于2012年12月10日正式。报告显示，东亚国家和地区傲立榜首。四年级数学评估前三甲为新加坡、韩国与我国香港，我国台湾与日本紧随其后；八年级数学评估中，韩国、新加坡、我国台湾、我国香港与日本位居前五。四年级科学评估冠亚军是韩国与新加坡，排位其后的是芬兰、日本、俄罗斯与我国台湾；新加坡、韩国、我国台湾与日本分享八年级科学评估前四。

2.国际小学生读写素养进展测试

PIRLS自2001年起五年一轮，测试四年级学生的读写素养。2011年开展的第三届PIRLS（PIRLS 2011），全球共有49个教育体系的近万所学校约32.5万名学生接受测试。我国香港地区与台湾地区分别从第一届和第二届开始参与PIRLS。

PIRLS评估四项读写素养：锁定并获取特定信息；简单推论；复杂推论，解释并整合观点与信息；检测和评估内容与语言使用。测试时，学生须完成给定的文本阅读（包括不连续文本），每篇文本配13-16个问题。文章均附有彩图，以提高学生兴趣。

与TIMSS 2011报告同步的PIRLS 2011报告显示，我国香港、俄罗斯、芬兰、新加坡和北爱尔兰领跑排行榜；我国台湾进步18分，排位第九，提升13个名次，首次跻身前十；欧洲则显现衰退迹象，连续两届倒退的教育体系几乎都来自欧洲，如保加利亚、立陶宛、荷兰以及瑞典。小学生的读写素养，我国香港比欧盟和OECD至少超前半个学年。但欧洲毕竟根基雄厚，仍停留在高均值水平。

此外，PIRLS 2011还在原有的学生问卷、家长问卷、校长问卷、教师问卷基础上增添了课程问卷，这些问卷有助于掌握学生的阅读背景状况，涉及约26.5万位家长和1.4万位教师。值得一提的是，四年一届的TIMSS与五年一轮的PIRLS恰好在2011年偶合，这无疑为同时采集四年级学生的读写、数学与科学素养提供了绝佳机遇，而且这也便于专家联合开发问卷及其量表。

三方面影响力

如今，PISA、TIMSS与PIRLS的实施业已成为全球公共事件，尤其在临近每届报告公布时间节点时，全球可以说是翘首以盼。国际大规模教育评估对当今基础教育改革与发展的影响力与日俱增，呈现在三个方面：

1.设定了人才培养的国际基准

国际大规模教育评估以在读学生的关键性素养为考察对象，通过素养测试来评估教育整体发展水平。TIMSS与PIRLS把当今学生必备的胜任力分为五个等级，由高到低分别是五到一等。这五个等级由四条国际基准线（Benchmarks）来划定，分别是卓越、优秀、中等与低等。胜任力的四条国际基准线的内涵各异。在PIRLS 2011，达到这四条国际基准线的国际学生平均比例分别是8%、44%、80%和95%，我国香港是18%、67%、93%和99%。四条国际基准线不仅规范了学生参与全球化所必备素养的内涵，同时使各教育体系认识到人才培养的国际差距。

对于课程与教材，国际基准成为一根标杆，指引着课程与教材建设的方向。为调查测试内容与相关课程的匹配程度并作出决策，各个教育体系须设置首席专家席位，即国家研究协调员（National Research Coordinator）。测试内容须涵盖50%的官方课程，以保障评估公正、数据客观，由此也可判断本土课程在多大程度上满足国际社会对学生胜任力的要求。我国台北学子在TIMSS 2011表现非凡，很大程度上仰仗于评估内容与官方课程高度吻合，或者说，官方课程的国际化程度颇高。这是国际基准作用于某一教育体系官方课程的一个典型案例。

国际大规模教育评估设置的国际基准还可以推动其他各类全球教育指数的出台。英国知名媒体《经济学人》（Economist）2012年11月27日的一份题为《学习曲线――国家教育成就的教训》（The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education）的报告，⑤展示了40个经济体在两大指数上的教育表现，以及教育投入、教育产出和社会经济环境三大向度共65个指标之间的相关性，有助于各界专家确定劳动力所需知识和技能与经济体可持续的全球竞争力之间的关联因素，旨在构建一个教育绩效的国际比较基准――“认知能力和教育程度全球指数”（The Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment）。这份报告的主要数据来源便是PISA、TIMSS和PIRLS，各经济体的官方统计数据辅之。欧盟委员会教育、视听教学及文化执行署（Education，Audiovisual and Culture Executive Agency）2007年开展了题为“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）的校长领导力研究，其缘起以及展开二次分析所采用的数据均源自PISA与TIMSS。⑥

2.比较了两个不同的教育体系

囿于文化传统与制度架构，各个教育体系迥异，比如在联邦制国家德国，16个联邦州形成16种教育体系，难以协调，遑论间隔万里的两个国度之间的教育差异。

TIMSS与PIRLS至今仅在中国港台地区展开，中国内地仍缺席。其实，早在2003年，TIMSS便初访中国内地。起因是，中国学生必须在本国接受一年以上的大学教育方能具备资格申请入学德国高校――因为德国基础教育年限比中国长一年。2002年，就德国高校针对中国留学生设置的入学条件，中国驻德国大使馆向德国联邦政府提出质疑，认为中国高中毕业生完全能够胜任德国高校入学条件。就此，德国联邦教科部委托TIMSS德国首席专家、汉学家博斯（Wilfried Bos）于2003年对在读高三学生开展了数学素养测试，在上海、辽宁、河南和新疆四个省区各抽取样本782份、625份、624份、516份，总量为2547份。30道试题来自于1996年第三届TIMSS的试题库，通过“项目响应理论”模式（Item Response Theory）实现数据的分布与衔接。

结果显示，辽宁、上海和河南位居前三甲，新疆紧跟在欧洲尖子国荷兰、瑞典和挪威之后，几乎所有上海学生都达到胜任力最高等级。整体看来，中国高三学生的数学素养平均比欧洲学生超前约两个学年，而且，数学素养分化程度在上海最不显著，这意味着，上海基础教育均衡化水平最高。⑦翌年，博斯向德国联邦教科部递交了一份题为《中国与德国中学毕业生质量的比较测量》的研究报告，但未公开，直到2009年12月1日博斯做客上海师范大学时才首次。⑧尽管这项研究因受制于种种因素而无法转换为政策，但是，这不仅是国际大规模教育评估初次登陆中国内地，更重要的是，以国际大规模教育评估为手段，实现了地球两端两个教育体系之间的比较。

3.提供了政策完善与制定的证据

国际大规模教育评估对教育体系展开比较，其实施必然依赖于各个教育体系的教育行政力量的支持――政策支持、人力支持、财力支持、物力支持等。

德国2000年起参加PISA，自2001年和2007年分别加盟PIRLS与TIMSS。推动德国教育体系积极投身于国际大规模教育评估的，是作为德国教育政策最高决策机构的德国各联邦州文教部部长联席会议（KMK）。KMK于1997年10月24日了《康斯坦兹决议》，该决议敦促各联邦州教育行政部门全力支持参与评估。同时，KMK还与联邦教科部签订协议，共同承担三项评估的成本。

对于参与国际大规模教育评估的教育体系来说，评估数据可以用于诊断甚至缓解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供线索，以便把握哪些领域有待完善以及如何进行干预。⑨其教育政策也将会更新以弥补自身教育的不足，以适应教育发展的国际趋势。例如，2000年的PISA结果在德国引发巨大震惊，因为对于这样一个政治、经济、文化强国来说，其PISA成绩竟然未能超过OECD均值。⑩德国教育体系脸面丧尽，国内一片哗然，政界的争论尤为激烈。这迫使德国各级政府及时应对，教育标准2004年随之出台，同年还设立了教育体系质量发展研究院（IQB），11为检验达标程度所设置的教育监测（Education Monitoring）也相继问世，并在KMK于2006年出台的文本《教育监测全局战略》中锁定。该战略由四大支柱组成：以PISA、TIMSS和PIRLS为代表的国际大规模教育评估；小学、初中、高中水平考试的州际比较；基于教育标准的学校评估州际比较；两年一度的《国家教育发展报告》。小学、初中、高中水平考试的州际比较可以说是国际大规模教育评估的翻版，即由国际比较转向国内比较，两者均为抽样测试，其结果可以用来辨别乃至消解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供反思、干预和完善的线索，12在很大程度上提高了德国在国际大规模教育评估中的表现。当然，各个教育体系更关心的是胜任力等级在某一阶段学生的分布，这些研究成果有助于政府启动有针对性的促进措施或重点项目。13

症结与功效

尽管国际大规模教育评估呈现出上述三方面的影响力，但却无法包治百病。最大症结在于方法论，即学生的学业成就在多大程度上具有可测性。《学习曲线――国家教育成就的教训》报告坦言，教育投入与教育产出之间的关联高度复杂，甚至可以说是一个黑箱；报告进而强调，信息的收集与处理，技能的测评以及教育制度国际比较，这些研究工作相对容易，更高难度的则是评估文化因素。仅看一次测试结果而不顾及所在国家和地区的文化传统与制度架构，必定难以准确评价某一国家或地区的教育表现，PISA 2009在上海获得的结论便存有这个硬伤。14

通过在全球范围定期对义务教育阶段学生必备的读写、数学与科学素养展开测试，国际大规模教育评估敦促各个经济体在跨文化比较的棱镜中审视各自的教育体系，助推单个教育体系寻求自己的全球定位，进而制定学生发展基准与教育政策。15博斯就TIMSS初次登陆我国内地所得的结果评论道16：“这个结果最好还是作为提示而非例证来阐释。”同样，就在获悉香港排名PIRLS 2011全球第一之后的第10天，2012年12月19日，香港特区教育局局长吴克俭在香港《文汇报》发表署名文章指出，17“国际评估的结果其实是一个参考指标，协助我们进一步了解香港学生的长处和优势，以及仍有不足的地方，从而加以巩固和改进。举例说，香港小四学生的‘阅读表现’全球排行第一，但在培养兴趣方面，我们仍须努力……”

其实，国际大规模教育评估的最大功效在于力促教育体系迈向均衡而卓越。就此，PISA上海中心主任、教育部国际教育研究与咨询中心主任张民选提出八点期待18 ：①对教育公平的理解更加深刻；② 提高所有人的学业成绩；③ 普及的教育不是廉价的，而是更加均衡的教育；④ 潜能发展的理念；⑤“学会共处”的国际理解成为基础教育的新内容；⑥ 责任意识让教育拒绝平庸；⑦ 技术越来越受到关注；⑧ 培养终身学习的能力和态度。

芬兰模式可谓是迈向公平而卓越的基础教育的经典样本。芬兰虽为偏处一隅的北欧小国，却在前三届PISA中鹤立鸡群。芬兰成功的“一个重要因素便是芬兰所拥有的9年制综合教育，其已历时40余年，充分体现了教育公平性……这种接纳所有学生的教育决不可放弃。现实证明，我们的坚持是正确的，因为我们所获得的成就，尤其是PISA的荣誉，令人欣慰。”芬兰国家教科部国务秘书塔佩欧・柯苏宁（Tapio Kosunen）在接受专访时进而指出，19“我们从来不是为获取排名而参加PISA，而是为了个体的发展。”因而，“没有必要把PISA当作衡量教育的标准或者测试的标准化程序，教育也没有必要按照PISA的一些评估标准去执行。芬兰的教育原则是，每所学校都应该是优质学校。PISA让我们发现学校之间的差距，并利用这些数据进一步缩小学校之间的差距。事实上，芬兰学校之间的差距已经很小，但是我们力争让差距更小。”

公平而卓越是基础教育改革与发展的旨归。国际大规模教育评估呈现的诸多影响力若能聚焦于此，那么，它便可跨越文化传统与制度架构之鸿沟，真正指向地球村每位学生的终身发展。

参考文献：

①⑨ Bos， W.， Gebauer， M. M..大规模学生评估的影响力与重要性[J].复旦教育论坛，2010（4）.

② 张民选，陆.专业视野中的PISA[J].教育研究，2011（6）.

③ Mullis， I. V. S.， Martin， M. O.， Foy，P.， Arora， A.. TIMSS 2011 International Results in Mathematics[M]. Chestnut Hill： Boston College， 2012； Martin， M. O.， Mullis， I. V. S.， Foy， P.， Stanco， G. M. TIMSS 2011 International Results in Science [M]. Chestnut Hill： Boston College， 2012.

④ Mullis， I. V. S.， Martin， M. O.， Foy， P.，Drucker， K. T. PIRLS 2011 International Results in Reading [M]. Chestnut Hill： Boston College， 2012.

⑤ Economist Intelligence Unit. The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education. London： Pearson， 2012.

⑥ Visser， S. S. LISA2009： The Leadership Cocktail. A Highly Contextual Mix[R]. Netherlands： 1：1 Marketing Communicatie， 2009.

⑦16 Bos， W.， Gebauer， M. M.， Henze， J.，Voss， A..基于国际大规模学生评估的中国高中毕业生质量研究[J]. 外国中小学教育，2010（8）.

⑧ 俞可.破解中国高中毕业生入读德国高校的难题[J].世界教育信息，2010（1）.

⑩ 俞可.德国教育：危机四伏[J].上海教育，2004（2B）.

11 俞可.揭示教育改革的惰性 [J].上海教育，2009（01A）.

12 俞可.德国《发展报告》[J].上海教育，2010（9A）.

13 俞可.大规模评估与中国教育[J].世界教育信息，2011（6）.

14 Yu， K.. Monster Mom， Monster Nation？ [J]. Politisches Lernen. 2012（1/2）.

15 俞可. 全球教育领导直面三大矛盾[J].校长，2011（1）.

17 吴克俭.巩固实力 寻求进步 追求卓越[N].文汇报，2012-12-19.

18 沈祖芸.从PISA看上海义务教育均衡发展[N].中国教育报，2011-02-18.

19 俞可，黄金鲁克.不是一种竞争，但结果很重要[N].中国教育报，2012-10-12.

四年级教育论文范文第4篇

一、政治思想表现王芳，女，1975年11月24日出生，现年30岁。我热爱祖国，热爱中国共产党，热爱人民教育事业，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致。我坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。二、学识水平我于1993年7月毕业于湖南宁乡师范学校，从此成了一名人民教师，至今XX年整。在这期间，为了适用不断发展的教育新形势，完善自身知识结构，我积极参加了各项学习1、1997年7月，完成长沙市教育学院汉语言文学专业函授学习，获得了大专文凭。2、XX年5月，参加稀长沙市普通话培训测试站举办的普通话培训和考试，获二级甲等证书。3、XX年5月，参加信息技术培训，获得计算机应用水平高级证书。4、从XX年7月起，参加福建师范大学网络教育学院在长沙教育学院举办的远程教学班，攻读中文本科，在XX年7月底将取得本科文凭。三、业务能力XX年来，我坚持严谨治学，树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育、教学和科研水平。（一）XX年—XX年上学期在茶亭镇梅园中学担任班主任工作，工作兢兢业业，关心爱护全体学生。尊重学生人格，对学生严格要求，耐心教导促进学生全面、主动、健康发展。公正、平等地对每一个学生，特别关注后进生的一言一行，经常与他们沟通交流，抓住点滴进步进行表扬，充分调动他们的主动性，促进其有更大的进步，功夫不负有心人，所教班级被评为“优秀班级体”，自己也被评为“优秀班主任”。（二）一直以来，我担任初中语文教学工作。认真备课上课、认真批论作业，不敷衍塞责，不传播有害学生身心健康的思想。XX年上学期、XX年上学期所教班级语文统考成绩均获得镇一等奖。辅导学生参加镇、市、县作文竞赛、演讲赛、知识抢答赛多次获奖。其中，XX年下学期，辅导谭晶同学参加中央教科研究所语文研究中心举办的作文竞赛荣获二等奖；自己荣获“先进教育工”、“优秀教师”等称号。（三）从教多年一直热心于教研教论工作。刻苦探索、虚心请教、积极参加。近年来，随着新课程新课攻理念的推出，我在这方面对自己的要求严格。新形势下我也有了新的收获，多篇论文获得县、市、部级奖。在镇、县、市、多次参加教研课，语文教学赛课多次获镇一等奖。XX年10月参加长沙市第四届生物实验赛课获一等奖。（四）我自己算是个年轻的教师，但作为有着十多年工作经历的老师来说，在教育、教学、教研教攻上我还是累积了一定的经验。对于这些方面的成就我从不吝啬，敢于与同事交流，乐于手把手的教给比我更年轻的老师、实习老师。XX年上学期我辅导了来校的实习老师谭丽老师，教她怎样与学生和睦相处、教她如何树立威信、教她怎样处理班级的日常事情、教她怎样备好一堂课上好一堂课。在她自己的积极、热情、主动和我的热心帮助下，谭丽老师圆满完成实习任务，一堂实习汇报课获全校老师好评。四、工作实绩这些年来，我热爱教育、热爱学生、尽职尽责、教书育人。注意培训学生具有良好的思想品德，热心于研教攻。人们常说“一份耕耘一份收获”。现将近四年来取得成绩总结1、XX年7月，被评为“先进教育工”；XX年12月被评为“优秀老师”；XX年7月被为“优秀班主任”。2、XX年4月，XX年5月语文赛课均获镇一等奖。3、XX年12月，论文《浅谈语文教学如何激发学生学习兴趣获县二等奖，4、XX年，语文课改论文《继承传统，改革创新》获部级三等奖，论文《进行科学探究，培训创新意识》获市一等奖，论文《植物体的结构层次设计一案》获市一等奖。5、XX年，语文赛课荣获新课程、新理念教学竞赛镇一等奖；参加长沙市第四届生物实验赛课获市一等奖；被评为长沙市“生物教研积极分子”。 6、XX年5月，论文《谈初中生物在科学探究中培养学生的创新意识》荣获部级二等奖。

四年级教育论文范文第5篇

关键词 新课标;教育改革;体育

中图分类号：G623.8 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）21-0100-02

随着学生素质教育的推进和教育改革的不断发展，学生素质的全面提高成为教育部门和社会关注的焦点。教育部的多项有关文件强调了学校体育发展在学校教育中的突出地位，强调“健康第一”的指导思想为新开展的中小学体育教育改革指明了方向。

体育态度，是指个体对体育活动的认知评介、情感体验与行为意向的综合表现。体育态度包括学生对体育教育重要性与目的性的认识、较为持久的个人情感、体育活动的意向反应倾向等。情感是态度的核心成分，因此学生的体育态度是个体在长期的社会环境影响下，从一定的直接经验和间接经验中习得的对体育意义的认识，它表现在具体的某项体育活动的项目、内容和方法中。

在整个施行“新课标”的过程中，笔者认为体育态度的转变是最关键的一个方面。因此，本文以“新课标”的贯彻与实施为背景，通过调查小学用人单位对体育教师的需求以及小学体育教育专业的教学现状，分析学校实施新课标后学生体育态度的变化情况，以期为体育教育专业改革的进一步发展和深入推进提供有价值的理论线索。

1 研究目的

目前我国正在掀起一场体育基础课程改革的浪潮，其通过采用一些新颖的教学方法和手段，培养学生上体育课的兴趣，转变学生对体育学习的认识和态度，提高学生的主动性和主体性，充分发挥学生的创造性，最终全面提高全体学生的基本素质。

2 研究对象与方法

研究对象 从富平县四所小学选择各个年级的学生回答问卷。入选标准：按时上体育课，并按要求进行体育运动的学生。排除标准：因各种原因未上体育课，或未按要求进行体育运动的学生。回答完问卷后，进行问卷资料整理，剔除不符合问卷要求或没有意义的问卷。

研究方法

1）问卷法。向小学四年级、五年级、六年级三个年级的学生发放问卷。共发放问卷300份，最终收回问卷276份，回收率为92%;其中有效问卷224份，有效回收率为81.2%。总的调查人群分为实验班与对照班：实验班即实施新课标的班级，对照班即未实施新课标的班级。本次问卷调查中，实验班84人，对照班140人，共224人。其中，四年级学生实验班30人，对照班54人，共84人;五年级学生实验班26人，对照班44人，共70人;六年级学生实验班28人，对照班42人，共70人。

2）文献资料法。通过检索中国知网（CNKI）、维普中文科技期刊全文数据库、万方数据库，查阅国内外关于教育改革的相关资料，了解当前国内外体育教学现状及体育改革的新方向、新要求，熟悉目前教育改革成果及存在的问题，并对搜集到的各种观点进行分析整理，从而为本文的撰写提供理论依据。

3）统计学方法。采用SPSS20.0统计学软件进行数据结果统计分析，计量资料用进行统计描述，计数资料用相对数进行统计描述，满足正态性、方差齐性的两组计量资料比较采用两独立样本的t检验，不满足正态性或方差齐性的两组计量资料比较采用秩和检验。P

3 结论与建议

结论

1）不同年级的学生体育态度是不同的，四年级、五年级、六年级三个年级中，选择选项5的分别占42.6%、18.2%、16.4%，选择选项1的则分别为16.7%、20.5%、19.0%，不能保持良好的体育态度的人数有下滑的趋势。可见随着年级的增高，能够养成较好的体育态度的学生逐渐在减少，学生对体育课的热爱程度也有所下降，大多数学生体育态度由好的一端向差的一端转移，学生的积极性逐渐降低。

2）施行新课标后，不同年级的体育态度均有所增高，三个年级总数的t检验的结果为：t总数=4.667，P

建议 小学体育教育改革虽是教育改革的一小部分，却是教育改革的基础，是教育改革成功的一个重要因素。随着体育与健康教学大纲的颁布以及新的体育与健康课程标准的施行，体育教育隐性教育的功能越来越显著，大大增加了教育价值的深层意义。但是通过调查也发现，新课标实施后还存在一定的问题，笔者提出以下建议。

1）体育教师要丰富体育教学的内容、手段，满足学生希望在体育课中获得愉快情绪体验的需求。在教学过程中，合理把握教师主导与学生主体的地位关系，同时注意师生的互动性，通过采用一些新颖的教学方法和手段，培养学生上体育课的兴趣，转变体育学习的态度，调动学生的主体性、主动性，充分发挥学生创造性方面的能力，全面提高我国全体学生的基本素质。

2）教师应根据不同学生的实际情况，有针对性地教学，因材施教。对于体育运动能力比较差的学生，可适当地降低运动的难度和标准，多给予适当的鼓励，避免其产生不健康的心理，使每一个学生都享受学习中的乐趣，从而产生极大的学习兴趣，让学生能在体育的学习过程中获得成功。■