激进建构主义的观点范文第1篇

论文摘要：建构主义(consauctivism)学习理论与传统的教学模式截然不同，其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。本文探讨了大学微生物教学在建构主义学习理论的指导下，在理论教学、实验教学、教学方式等方面所作的一些变革和完善。

一、引言

受传统大学微生物教学方法的影响，本文发现在大学微生物教学中存在两个比较普遍的现象。现象一:学生习惯听老师讲解和花大部分时间做课堂笔记，逐渐形成了听和记的习惯，学生的思维受到了束缚，不会主动去探讨和发现问题，这种现象使得学生普遍缺乏探索能力，创造力和学习的内在动机。现象二:实验课大多是一些验证性的实验，学生通过听老师讲解以及简单的操作即可得到预期的结果。这种做法使得学生的实际动手能力很差，更不会有创新性的发现。追根溯源这些其实是行为主义的学习理论。这种学习理论的主要观点之一是将刺激与反应联结在一起，这种刺激不是由已知的刺激所激发产生的行为，而是将反应与强化看成一个整体。它把教师放在主导地位，强调知识传授，认为学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。在这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响下，学生会逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”，读死书的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想。

二、建构主义学习理论

建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在建构主义理论的指导下，大学微生物教学也应该以学生为中心，让学生积极建立自己的知识结构，通过这种方式建立的新结构不仅不易退化，而且还能给学生以主动学习的机会，培养学生创造思维的能力。最早提出建构主义的是瑞士学者皮亚杰(Jean.Piaget)以及前苏联心理学家维果斯基(Lev Vogotsgy)建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义学习理论认为知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理;学习是一个积极主动的过程，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。吸急之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

三、建构主义学习理论在大学微生物教学中的应用

建构主义理论家沃尔夫认为:“学习是一个积极主动的行为，它必须由学习者自行实施。学习者从所拥有的信息中建构自己的知识，因此学习也可以视为一种创造性的建构过程。建构主义学习理论启示我们在大学微生物教学中应充分认识到学生的主体地位，在教学过程中应激发学生的积极性、主动性和创造性。建构主义学习理论在大学微生物教学中的应用主要体现在以下几个方面:

1.建构主义学习理论在理论教学方面的应用。微生物课堂教学的目的是为了让学生通过认识微生物的形态、结构、生理特征以及生活习性等感性的知识来揭示客观事物的本质及规律。建构主义教学观指导下的学生对学习具有积极主动性，每个学生都有自己获得知识的经验，有了解外面世界的欲望，也有不能理解或解决不了的问题，通过独立、相互沟通和交流合作的不同形式完成任务、解决问题。可先设定一些相关的问题，利用学生头脑中已有的对微生物的认识激发他们学习的兴趣，鼓励他们积极探求问题的答案。当然所提出的问题要考虑其难易程度。Prabhu对难度的分析主要考虑了以下的影响因素:所提供的信息量和类型、所需的认知操作量、所要求的精确度、学习者的知识面对任务要求的熟悉程度和任务所涉及概念的抽象程度阎。在理论教学当中，师生的互动比传统教学更能提高课堂效率，加深学生对问题的认识和理解。

2.建构主义学习理论在实验教学方面的应用。建构主义学习理论要求学生带着问题去进行实验探究，通过分析问题得出结论。但是考虑到学生的动手能力及设计探究主题的能力有限，所以必须依靠教师的课堂设计来带动学生。例如实验九“土壤的微生物区系分析”要对土壤溶液进行系列稀释，究竟哪些浓度培养的微生物便于计数，学生肯定会考虑这个问题，这就需要教师通过经验告诉学生。通过实验教学增强了实验兴趣并提高了学生的实验技巧和技能。同时培养了学生互助合作的精神，提高了学生的协作能力。让学生体会到主动探究、合作学习的乐趣。

3.建构主义学习理论在大学微生物教学方式中的应用。建构主义提倡以学习者为中心，同时还注重教师在教学中的作用。它认为教育就是赋予受教育者独立思考的能力，强调学习者将自身经验带进学习过程，是积极的意义建构者和问题解决者。教师提出问题，让学生去解决问题，这种“互动式”的教学法得到了体现。

教师要充分利用学生已掌握的知识，设计好每节课的“导人”，导人是对原有知识的巩固和对新知识的引人做好铺垫。通过导人可优化学生已有的认知结构，在一定程度上帮助学生对原有知识进一步的结构化和系统化，同时在新的高度或角度发现新的问题，也即发现新的知识生长点网。另外教师要紧紧围绕教学重点和难点进行精讲精练，激发学生的认知冲突，从而激起学生的好奇心和求知欲，使他们积极地去解决学习中的难点，掌握学习重点。对于教师提出的问题，让学生展开积极的讨论，并让他们各抒己见，从而更深人地把握教学的重点和难点。在该堂课结束之前还要对本节课进行归纳和总结，帮助学生建构新的认知结构。最后为了巩固课堂教学效果要给学生布置课后思考题，思考题不应是对课堂内容的简单重复，而是通过学生思考达到对理论的知识的进一步消化、吸收和升华。

激进建构主义的观点范文第2篇

论文摘要：哲理基础是社会工作知识体系的基石，不同哲理基础决定着人们以相异的角度去看待社会工作理论和实践。最近20年来，社会工作的哲理基础逐步形成了四个传统：（1）实证传统。它坚信社会工作知识应建立在科学方法基础之上并强调证据为本的实践，这是社会工作哲理基础的主流；（2）人本传统。这一传统从完整的人的观点理解人与环境的互动、尊重个人对自己经历的理解和拥有的改变潜力，包括存在主义社会工作和灵性视角；（3）激进传统。它主张从结构的层面推进社会变迁并批评现存的社会秩序，包括结构视角、赋权视角和女性主义社会工作；（4）社会建构传统。这一传统强调知识是社会建构的，变化的动力来自发现、讲述新的故事或探索案主的优势，优势视角、叙事治疗和寻解治疗是这一传统下的实践理论范例。

哲理基础是社会工作知识体系的重要组成部分，是考察社会工作理论的逻辑起点，因为就其本质而言，社会工作的理论体系是基于一系列的哲学假设建构而成的。社会工作的哲理基础探索的是根本性的理论问题，包括认识论、方法论、价值基础乃至美学基础［1］。这涉及如何去认识这个世界，试图回答的问题是：“什么是可以被知的？”“是否具有可信的方式去确定何者为真？”；涉及以何种方式去获取知识或者验证知识是否可信；涉及社会工作以何种视角看待人与环境之间的关联，如何看待成长、发展、改变和其间出现的问题与障碍；涉及如何介入其间以促进改变。如此理论议题对社会工作而言是极为关键的，因为不同哲理基础就决定人们以相异的角度去看待社会工作理论和实践。最近20年来，社会工作不断反思自己的哲理基础，并逐步形成四个传统：实证传统、人本传统、激进传统和社会建构传统。本文旨在对上述四个传统进行简要的评述。

一、 实证传统

Richmond的《社会诊断》一书开宗明义地提出要以科学的方式助人，从而揭橥社会工作的科学大旗，“成为科学”即为社会工作追求的专业目标。实证主义正是在这一过程中成为主流的哲理基础，这一点体现在社会工作的理论体系、研究方法和实践架构之中。

一部社会工作理论的历史在某种程度上即为一个不断发展科学的思想体系的智识历程，实证主义正是以其独特的理论观主导了社会工作理论的历史演进。实证主义的理论观包括：（1）主张只有那些能够从我们自己的经验或观察中找到证据的东西才能称作为知识；（2）认为任何一般观念都必须有客观所指，而且这个“客观所指”与“事物”必须是我们能够通过实验或观察找到证据的；(3)价值不是知识，因为它无从证明;(4)坚信科学方法的统一性，意味着实证主义者只接受一种探索世界、为知识提供证据的方法［2］31。

按照实证主义的逻辑，社会工作理论就是对真实世界的高度概括，而所谓的本质真理可以为通过科学方法收集的证据所支持。实证主义认为存在一个客观现实，这个现实可以经由科学研究而揭示真相，科学研究中的价值中立可以保证客观性。实证主义具有决定论倾向，主张因果线性思维且强调任何事件都有特定的原因。基于这一准则，实证主义认为，社会工作的实践理论在逻辑上经历这样一个发展历程：从发现它能适用于特定个案，到确定它可以适用于一系列个案，再到辨识它如何解释实践，并由此建立该理论的正当性。在方法论上，实证主义坚持认为存在所谓的客观现实，即人类、文化与社会都存有实实在在的、可以通过研究发现的本质特点，只要我们应用科学的方法就一定能够找到客观的事实，这是一种本质主义的观点。实证主义坚持认为存在普遍法则，即变量之间关系具有恒定性，这样的关系具有可复制性，即可以以单一视角去解释所有事物，强调一致性，淡漠差异性。实证主义相信自然科学的方法可以应用于关于人和社会的研究。实验法可以应用于社会工作研究以测定变量之间的关系，并进而从样本群体演绎至一般群体。统计数字被用以探索在什么情况下某事物在特定的范围内具有多大的可能性，这在逻辑上保证样本具有代表性的调查结果受到重视且可以进行推论。中立观察可能带来类似结果的标准化资料收集方法，即结果具有可复制性。换句话说，研究人员要力争客观性、避免将偏见导入研究结果之中。实证主义支持现代主义的目的论，即人类社会朝向特定的社会或人文目标迈进；即秉持进化观，认为具有线性的发展轨迹，并且这样的轨迹是可以预测的［2］3132。总之，实证主义者相信经由科学研究，研究人员能够发现什么介入方式对什么案主或案主系统是有效的，并坚持认为这样的研究结果可以应用于具有同样问题的案主或案主系统。标准的社会工作教科书都秉持实证主义传统，绝大多数社会工作的研究人员，尤其是社工专业的博士生都是以实证主义研究方法为主导的研究范式。

在实践部分，社工的早期有科学诊断之说，随后在1970年代，“经验”实践学派或“经验临床”实践、“研究指导下的实践”和证据为本的实践都是基于实证主义认识论。它试图从研究方法中去发现什么样的实践可能是有效的，并由此对社会问题进行分析，对想当然的东西予以批驳。实证主义对传统社会工作理论和实践进行批评，他们认为，既然传统的社会工作实践缺乏效率，那么，人们就应该抛弃它，用已经经验检验的、立基于行为科学的实践方法取而代之。近几年来，证据为本的实践正逐步成为西方社会工作实践的主流范式。证据为本的实践是呈现社会工作的科学性与专业性的重要策略，它的出现替代了权威为本的实践——这一传统上提供服务或助人的基本模式［3］。

应将社会工作知识建立在科学方法基础之上的主张在某种意义上可以提高社会工作在整个科学群体中的学术和专业地位，亦是社会工作推销自身观点的某种策略，因为这一观点已经被经验证明而具有实际使用价值。在外行人与社会工作领域中间，实证主义似乎有着不合理的崇高地位，它俨然成为某种意识形态或信仰。然而，韦克菲尔德认为现实世界事物之间的因果关系非常复杂，几乎不可能简单地确定何者为因何者为果；解释主义宣称实证主义忽视了数字之外的意义和个人体验；更有言辞激烈者认为实证主义在社会工作研究领域是死而不僵的科学宣示［4］。人本传统、激进传统和社会建构传统承认并且尊重社会经验、个人经验的多样性，它们积极关注那些为传统理论视角所忽视的边缘体验或者不同的声音，从而为探索有关人类、社会生活的众多解释的断裂和不确定性提供了多元化的视角。诸如此类的争辩，就为新的理论传统的浮现和勃兴提供了基础。

二、 人本传统

人本主义对社会工作理论而言既是基本的亦是边缘的。说其基本，是因为很多人习以为常地将其视为社会工作者的基本态度。说其边缘，是它不被视为一种视角，因为它更多地被视为一种指导实践的一般哲学立场而非一种界定具体实践取向的方式［2］187。实际上，人本主义是社会工作兴起的重要哲理价值之一，社会工作的出现就是为了从制度上保证每个人的价值得到尊重。然而，在这样一个理性主义和个人主义滥觞的时代，人本主义的观点在一定程度上可以称为“激进的”。

希腊智者普罗太戈拉斯说：“人是万物的尺度。”这句话可能是人本传统思想的最早表达。人本主义可以从两个层面进行理解。首先，它源自14世纪下半期发源于意大利并传播到整个欧洲大陆的哲学和文学运动，它是文艺复兴的重要组成部分，当时思想家把人重新纳入自然和历史世界中去，以此观点对人进行解释，从而摆脱了神学和宗教的宰制、突破了中世纪的亚里士多德主义，并成为科学革命的重要智识前提。

另一个层面的人本主义是指承认人的价值和尊严，将人视为万物的尺度，以人性和人的利益为主题的任何哲学。笛卡尔的“我思”和康德的先验自我的哲学都可视为人本主义。新康德主义在一定程度上是人本主义的典型。现象学具有浓郁的人本主义意味，萨特的存在主义哲学则可谓是真正的、完全的人本主义。人本主义认为，在人的世界和人的主体性世界之外没有其他的世界，这显然与实证主义直接对立，尽管早期的人本主义孕育了实证主义。随后超个体心理学的出现更是进一步推进了人本主义的视域。

在认识论上，人本主义强调人的主体作用，正如康德所言，“人为自然界立法”，人的知性是一切事物的尺度。人与物之间存在差别，但人是认识的主体。因此人本传统的社会工作理论是从案主自我实现的角度来进行考察。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念、意图乃至灵性，这样，知识的差异性和多样性就得到尊重。人本主义强调各个学科之间的知识关联，并主张知识非研究人员的专利，那些非专业的知识或者原初的知识对于解决问题同样具有重要启示意义。人本主义倾向于认为，道德与精神问题是科学的重要组成部分，科学应该具有伦理、道德和目的，因此知识与价值是密不可分的［5］。

人本主义在研究方法上强调人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，认为人的行为或者社会现象并非全然不证自明、可量化、能被客观测量，因为其间充满意义和阐释。这一传统可以追溯到德国哲学家狄尔泰关于人文科学的论述。他认为适宜于人文科学的理解模式同自然科学的解释模式是对立的，因为我们理解的符号表达的是他人的心灵生活；社会科学的理解是我们在日常语言交际中最初理解的理解，是从一个主体到另一个主体的双重主观过程。这一传统否认了真理的确定性，这一点与实证传统有着明显的区隔。人本主义取向的社会工作研究方法论认为，实证取向的社会工作研究以固有、先在的观念去检验所谓的经验材料，是无法揭示其真谛的，强调应以整体的观点研究案主及其案主系统，并洞察到其后的意义和阐释。

卡尔罗杰斯是对社会工作具有影响力的人本主义心理学家之一。他认为成功的理论的必要条件是，案主要认知到助人者是以如下方式工作：在治疗关系中是真诚和适当的；对案主无条件的正面支持；对案主关于世界的观点具有认同感。这三点如今成为社会工作的重要价值基础。人本主义心理学的很多观点源自马斯洛对“自我实现”的关注和“人类潜能”的实现。他的需求理论告诉我们，人类的需要是多元的，且分层次的，这颠覆了实证主义的需求标准化论述。美国心理学家罗洛梅把欧洲存在主义心理学和存在主义心理治疗引入美国人本主义心理学，认为人的处境虽然带有悲剧的性质，但能通过勇气的培养、焦虑的克服和自我的选择趋向光明的未来。正是基于这样的理论传统，人本主义批评众多社会工作理论和视角过于技术化和医学化，尤其是在实证主义的笼罩下，价值中立得以强调，价值、伦理和道德议题被边缘化。为此，人本主义重新确认被社会工作视为核心的对人性自我提高能力的重要性。因此，他们反对促使社会工作更加技术化和科层化的趋势，诸如证据为本的实践、新管理主义等。

人本传统关注作为整体与其环境的互动、尊重个人对自己的经历的理解和解释，认为完整的人的观点是有效实践的核心，这些毫无疑问都是社会工作的价值基础。尽管所有的社会工作实践模式都受益于人本主义传统，但是存在主义治疗和灵性视角则更为彻底和全面地沿袭了这一传统，并形成了具体的实践理论体系。然而，人本传统的社会工作理论模式更多聚焦于个人层面，对宏观实践层面的论述则少而又少，这无疑是一个重大的缺失，毕竟很多的社会问题是具有深刻的制度根源的。

三、 激进传统

激进传统是基于马克思主义理论、社会批评理论、社会主义思潮并在后期整合了女性主义和后结构主义的理论贡献［6］127128。激进传统的冲击在于凸现了社会工作的“社会”层面，并尝试从一个根本的层面寻求更大的社会层面的变迁或者从政治的、权利的层面寻求改变。犹有进之，它旨在推进社会行动以实现上述目标，这在一定程度上回应了社会工作的专业宗旨［7］。

激进传统挑战了实证主义摒弃视角、激情、论辩、政治等方面的兴趣和迷信价值无涉这样的宣称。激进传统认为，知识与兴趣不能二分，因为非反思性的科学总是无视其自身受到政治的玷污。真正的科学应该承认自身的兴趣基础，从而控制那些不良的语境关系对科学文本的污染。正是在这个意义上，实证主义不仅是有缺陷的科学哲学，而且是一种有缺陷的政治理论，其目的是为了鼓励顺从、维持现状［8］。而知识应该具有解放的意义，这样的知识为社会层面的改变提供基础。激进传统认为社会工作应该寻求社会正义，并且要充分回应案主对其世界的知识和理解，因为案主对其生活境遇和改变目标有着最好的知识。因此案主的知识可以指导社会工作实践［9］132。

激进传统抛弃了实证主义范式的客观性、经验测量和寻求普遍规律的核心原则，而是基于一种解释性社会科学传统，旨在揭示人们赋予行动的意义以及规制个人行为和互动的社会规则，而这样的规则是由强势集团制定的。相应地，人群的沟通和理解对于社会工作是重要的，因为它尝试去理解那些将某些行为视为“变态”的沟通方式。激进传统不仅要寻求新的理解和解释，而且要寻求解放和改变的可能性，而这其中包含的是对语言的关注，因为理论和实践都要经由语言来实现。激进传统对语言的重视与后现代主义是一致的。在激进传统看来，不同的话语体现不同的政治利益，而强势的群体可以经由法律、制度而体现其意志，并将压制弱势群体制度化甚至习以为常化，相应地弱势群体可能内化这样的话语体系，或者以强势群体的标签化语言进行自我污名化［6］131132。因此重新命名、改变定义、发出声音和表达利益是促进社会变迁的重要手段。

激进传统倡导结构分析。结构分析将个人的问题归结至社会和经济结构之中；问题被界定为社会的和结构的，而非个人的。个人关系被视为资本主义社会的社会关系的产物，因此个人的问题就是社会的问题。他们批评社会的政治和经济安排的现状是持续的；社会的特定群体所遭遇的不平等和不公平来自其弱势的、无权的地位。消除不平等和不公平是社会行动的首要刺激因素。接受如此不平等和不公平作为社会的必不可少的组成部分是很多非激进视角的干预原则，因为社会工作和福利服务的社会控制功能可持续见于日常工作。激进社会工作认为社会工作的职业化弱化了案主的利益，导致社工成为压制案主的国家和社会利益的一部分，且寻求可能与案主利益相悖的职业发展。社工可能会以自己的利益行事而非如自己所宣称的那样以案主的利益行事，相反它可能实施社会控制、强化案主问题的个人化解释。因此，激进视角要考察传统社会工作的理论和实践形式是否具有压迫性［2］225227。因此，在激进传统看来，个人解放和社会变迁是社会工作的目标。变迁的焦点是政治行动和广泛的社会变迁。既然不平等和不公正是社会结构的产物，问题的最终解决就不能在资本主义社会之内实现。唯有意义重大的社会变迁才可解决内在与现存社会体制的社会问题，这无疑需要社会和政治思想上的革命。

激进传统的另一重要理论源头是女性主义。女性主义自20世纪80年代以来在社会工作领域的影响不断深入［10］。女性主义者试图以女性自身的经验和价值观来理解女性的生活和经历，由此避免男子中心主义，这是女性主义社会工作的认识论出发点。女性主义者指出，女性和男性对自我的理解和评价方式不同，且有着相异的对道德问题的思考方式，但女性的“声音”被占主导地位的男性实证主义观念所压迫而“沉默”。在社会工作实践层面，女性主义批评目标和任务中心模式以及证据为本的科学实践都是由男性主导的且使用男性的语言和思维方式。所以女性主义认为应该重新定义社会工作，特别要在这一专业体制中融入女性的参与和想法，主要论点包括：宣称社会情境的重要性，尤其是性别权力关系；确认个人的即为政治的；以包容的立场试图重新平衡正常与异常之认知；采取解构的立场去颠覆以男权为中心的理论、制度和实践；强调男性和女性之间的差异。相应地，女性主义社会工作实践聚焦于性别、关注性别为本的权力动态、避免性别歧视的语言、洞察影响女性的经济和社会议题的负面因素、促进女性赋权、倡导支持女性赋权的公共议题［11］。

激进传统的目标是经由赋权、经由将个人的体验与社会和政治结构联系起来而实施行动以促进改变。这包括反歧视实践、反压迫实践、批评实践、结构视角、赋权视角和女性主义社会工作，它们的核心主题是，平等的结构而非不平等的结构是干预的目标，合作和分享是干预的主线。

四、 社会建构传统

社会建构主义的影响开始渗入社会工作领域，成为一种替代性的认识论基础，由此掀起了社会建构主义和实证主义的激烈论争。在不断的论争过程中，社会建构主义的轮廓逐渐明晰。在社会工作领域，后现代主义和社会建构主义有着较为密切的关联，甚至在一定程度上可以互用，这是一个特殊的传统。后现论家宣称现代性已经终结，去中心化、解构、差异成为核心概念。后现代社会理论批评现代社会及其缺陷，注重前现代的若干现象，强调社会与历史中的非连续性，对已有理论的连续性提出质疑；抗拒宏大叙事，反对整体化的倾向，认为人类只能发现“微观的小故事”，试图寻找模式化的关系和宏观的历史规律是不可能的；反对学科之间、文化与生活之间、虚构与理论之间、想象和现实之间所设置的界限；后现代主义者反对现代学术中审慎而理性的风格［12］；重视话语分析，尤其是福科对权力与知识的分析，向人们提供了一种新的分析方式。Gergen则是从心理学这条主线切入社会建构论的，并深刻地影响了心理治疗的发展。

在理论上，社会建构主义者认为没有任何一种理论可以包容社会工作人员应该知晓的全部。建构主义者并不认为人们无法在对行动的各种理论解释中获取共识。相反，他们认为，人们总是习惯于依照社会一致认定为正确的理论论述去理解我们周遭的事物。因此，共识很容易形成。建构主义者不断追问的是，谁制造了共识？共识是如何达成的？众多后现代主义者更进一步关注这种共识中的权力关系。他们指出，这个权力关系直接生产了服务于特定群体、个体的利益的理论［2］35。社会建构主义否认存在客观事实，认为我们观察到的所有东西都是“人造的”，由此人们形成不同版本的“事实”，知识是社会建构的。任何事物的存在都跟一定的概念体系紧密联系在一起，而这个概念体系对某些人是真实的，对另一些人则是不真实的；理论是相对的、具有历史的特殊性；事物的价值和意义也是文化的、历史的，我们普遍地理解这个世界的方式、我们所使用的分类与概念都是具有文化与历史特殊性的，它们是文化与历史的产物，其产生与发展有赖于特定的社会设置和社会场景。社会建构主义强调知识的政治、历史、文化特殊性而非其普遍性和核心性［13］，这显然为社会工作尊重多元的知识提供了认识论基础。

在方法论上，社会建构主义对实证主义提出了一系列的质疑。社会建构主义强调所谓的现实或真理是在“这里”，即人们头脑之中，而不是在“那里”，即独立于人的存在。由此，应该存在很多的“真理”或“现实”，而这些只有置于其情景和关系之中才能理解。社会建构主义警示我们要怀疑日常生活世界所呈现的面貌并不断反思自己的立场或隐含的价值取向。贝斯特（Best）认为有三种社会建构主义的研究方法［14］：即严格的社会建构主义、客观的社会建构主义和情境社会建构主义。严格的社会建构主义采取极端的认识论主观主义态度，认为没有所谓的客观现实。客观的社会建构主义与经验主义的研究范式相容，预设了一个确定的且客观的秩序，人们可以以不同的方式对客观限制进行解读与定义。情境社会建构主义介乎两者之间，大多数研究都属于这一阵营。建构主义的方法论为社会工作的概念基础与经验结果的评价提供了一个批判性框架。

社会建构主义对现存设置、现存知识以及实证主义方法论的质疑都意味着它具有实践层面的颠覆和解放含义，批评、改变或者摧毁自己并不喜欢的社会设置是社会建构主义者的重要社会实践。一方面，社会建构主义可以理解为某种对专家话语霸权的信任丧失并反对简单地根据专业术语进行分类、类化、治疗和介入，因为所有现象都离不开个人的复杂生活。另一方面，社会建构主义自身的开放性和反思性亦提供了重要的对话机会，如此对话实践有利于不同群体之间的交流与合作，从而建立一个包容性社会。社会建构主义认为既然存在多重的现实，那就要看人们以怎样的方式进行建构，这暗示建构与解构是并行不悖的。

实际上，在社会实践层面，社会建构遵循的一般逻辑是［15］：

（1） X并非必定要存在，或者根本不存在。X，或X的表现方式，并不是由其所谓的本质决定的；它是可以避免的；进而

（2） X的存在是不对的，具有负面社会效应

（3） 如果我们抛弃X或者激烈地改变她，我们将会更好。

这个逻辑表明，我们可以抵抗现有的叙事和建构，并代之以新的叙事和建构，这是解构与重建的交织。

社会建构主义影响下的具体社工实践理论有叙事治疗、寻解治疗、优势模式。与传统模式不同，社会建构主义取向的助人模式不再拘泥于缺陷、问题和障碍，而是试图关注案主的优势、意义、故事和能动性，并以此为出发点帮助案主改变境遇。然而，人们担心社会建构一旦被滥用，它就好比癌细胞，会以惊人的速度复制，其后果是“社会建构”作为一种隐喻有流于漂浮浅薄之虞，让人们陷入含混与迷惑之中。社会建构主义也被批评如果它试图达致理论的一致性，就可能滑向毫无希望的相对主义和极端的主观主义。在相对主义和主观主义的基础之上，如何达成某种程度的共识？

简要结论

Atherton宣称不同范式之间的研究论争撕裂了社会工作，他希望在事情尚未失控之前停止交火［16］。他的这一论调似乎有点杞人忧天。然而，这一论争从未停止，并且尚未伤害到社会工作的发展，双方在论争的过程中似乎也达成了某种程度的共识：两者并非必然相互对立，在实践中可并行不悖。社会工作实践理论的发展受惠于这一论争，这使得社会工作的研究者、教育者和实践者不断反思自己的哲学前提、澄清自己的理论立场。毕竟社会工作面对的复杂世界也需要研究者和实践者从不同的层面和视角去探索之。不同传统之间的交融、渗透丰富了人们对人类行为与社会环境、社会工作及其助人实践的理解，并成为理论创新的重要源泉。

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参考文献

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激进建构主义的观点范文第3篇

关键词：思政教育和谐社会构建

0引言

构建和谐社会与社会主义精神文明建设密不可分，作为社会主义精神文明建设的重要组成部分——思想政治教育，理所当然成为构建社会主义和谐社会的一项重要工作，也是树立和落实科学发展观、全面建设小康社会的内在要求。大学生作为未来的社会人，是构建社会主义和谐社会的重要力量。因此，做好大学生思想政治教育工作，促进大学生全面发展，对构建和谐社会具有非常重要的意义。

1高校思想政治教育在构建社会主义和谐社会中的功能

1.1精神激励功能在漫长的中国革命实践中，我们党正是通过思想政治工作，激励人民战胜了无数艰难险阻，夺取了一个个伟大胜利。在今天构建和谐社会的进程中，这种激励作用仍然十分重要。思想政治教育工作的根本出发点是尊重人、理解人、关心人，如春风化雨，启迪人的思想，感化人的心灵，激励人们前进；通过关怀体贴，信任理解，使人心灵得到慰籍，情感得以交融，精神得以振奋；通过设置激励目标，增强人的动力，激发人的奋斗热情；通过鼓励参与、鼓励竞争，增强人们的责任感和事业心，从而有效促进人们积极向上，不断进步。思想政治教育的这种精神激励功能在构建和谐社会中具有不可替代的独特优势。要通过这种精神激励让广大学生认识到，和谐社会是一个美好的蓝图，是政通人和、国泰民安的社会状态，这样才能更好地发挥思想政治教育的导向作用和凝聚力作用。

1.2信仰定位功能信仰的存在，使人的整个精神活动以最高信念为核心，形成了一个完整的精神导向，并调动各种精神因素为它服务。它体现着人对价值理想的建构或最高价值的承诺，在根本上影响人的精神生活和社会活动，凝聚或整合着人的世界观、价值观、人生观。所以，理想和信仰不但给人以行动的动力和勇气，而且它能塑造人的高尚人格，提高人的思想境界。我国目前正处于改革、发展的关键时期，各种矛盾和冲突愈益激烈和公开化，这很容易引起人们对社会主义社会合理性的怀疑，由此导致理想信念上的动摇，心理上的离散和行为上的无所适从。针对此种情况，必须高度重视大学生对理想目标的认同和信仰问题，以思想政治教育将大学生的思想统一到社会主义和谐社会的理想目标与方向上来。

1.3疏导防范功能保持稳定是构建和谐社会的前提条件。大学生是即将步入社会的人，做好他们的思想工作，对于维护社会稳定具有积极意义。强有力的思想政治工作是保持社会稳定、促进社会协调发展的重要保证。思想政治工作的基本方针是疏导，即对人们的思想认识问题，不是强制压服、简单堵塞，而是疏通开导、说服教育。采用民主的方法、讨论的方法、说服教育的方法，可以达到使后进者感动、感化和感染的效果，使不同意见得到交流和统一。思想政治工作能发挥其预见性、预期性和预防，把消极影响减少到最低程度，化消极因素为积极因素，这样的功能是其他手段所难以取代的。

2构建社会主义和谐社会对当前高校学生思想政治教育的要求

2.1教育体系方面的要求我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。要实现这种理想状态，我们的思想政治工作者要按照和谐社会的这个要求，妥善协调各方面的利益关系，加强校园建设和管理，构建思想政治教育的和谐的科学体系。一是要建立和谐的工作体系。重点是要把德育作为一项系统工程常抓不懈，强调德育首位；把学校、家庭和社会高度统一起来，建立起协调的、高效的德育网络，并通过学校、家庭和社会三大主体之间的合力，实现教育目标的和谐与全面发展。二是建立和谐的服务体系。在构建和谐社会的今天，我们应当把建立和谐的服务体系作为一项重要内容，纳入到思想政治教育总体规划中，关注学生中的各类弱势群体，深入开展科学发展观教育与社会主义和谐社会教育，促进学生的全面和谐发展，为构建和谐社会增添力量。三是建立和谐的育人体系。我们要加强思想政治理论课的改革和创新，以建立和谐的教学体系。要深入开展社会实践。创新育人方式，增强构建和谐社会的内在动力，同时，要大力发展校园文化，使之成为学生探索真理、全面和谐发展的一个重要载体。

2.2教育内容方面的要求从根本上讲，和谐社会是指人与人、人与社会、人与自然之间关系全面和谐的社会。其中，人与人和谐是构建和谐社会的前提，也是人与社会、人与自然和谐的产物。这就对当前开展思想政治教育的内容提出了新的要求。一是以理想信念教育为核心，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使他们能够正确地处理个人与社会、个人与自然的复杂关系，进而引导他们明确学习的目标和奋斗的方向，从而发奋图强，努力成才，这是社会主义和谐社会的内涵之所在。二是以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育，引导学生自觉遵守“爱国守法、明礼诚信、团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范，帮助他们树立良好的道德品质和文明行为，从而不断提高他们的思想道德境界，为构建和谐社会添砖加瓦。三是以爱国主义教育为重点，以学生发展为目标，深入进行素质教育，增强和提高学生的民族自尊心、自信心和自豪感。

3和谐社会构建中开展高校思想政治教育应注意的问题

当前，高校思想政治教育与构建社会主义和谐社会的要求还有一定的差距，存在着许多不相适应的地方，因此，在开展大学生思想政治教育中，应注意以下两点。

3.1要适应和谐社会的要求，主动进行改革。我国的思想政治教育在理论上已经构建了一个完整的系统。但在实践中却存在一些偏差。主要表现为把思想政治教育窄化为政治教育，割裂内容的关联性；片面强调最高理想教育，忽视内容的层次性；片面强调社会化教育，排斥内容的个体价值取向性。在新的世纪，我国的思想政治教育应积极适应构建和谐社会的要求，主动进行改革，要关注社会和个人的发展，关注生活，和实践密切结合。

激进建构主义的观点范文第4篇

论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。

一、行为主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结

行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。

行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。

行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。

(二)对教学的启示

根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。

二、认知学派与教学

(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构

行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。

记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。

(二)对教学的启示

认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。

三、建构主义与教学

(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构

行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。

(二)对教学的启示

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

激进建构主义的观点范文第5篇

【关键词】健美操教学；建构主义学习理论；应用空间；模式优化

建构主义学习理论提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。此方法要求学生要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义过程中主动去收集并分析有关的信息和资料，对学习的问题提出各种假设并努力加以验证。同时要求教师激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，创造条件组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

一、健美操教学训练特点为建构主义学习理论的应用提供了空间

1、健美操技术教学动感强、韵律美，有利于教学情境的创设

健美操成套动作技术强度大、节奏快、表现力强，是由一连串的单个技术动作构成，每个动作又由不同的方位和不同的身体姿态或不同肌肉用力来完成的。在教学训练中，一气呵成、一闪而过的动作示范，学生难以分辨每个动作细节，教师的讲解也难以使学生获得完整的动作形象记忆。这在很大程度上影响学生正确技术概念的建立和形成。随着现代教育技术的普及应用，根据动作技术的多变性、复杂性和特定性，创设教学情境―形象直观的交互式学习环境和图、文、声并茂的多重感官综合刺激，这对形成和发展学生认知结构具有重要的作用。准确而连贯的技术示范动作的可观察性、可分解性、可重复性不仅可以突出重点和难点，而且还有利于学生建立正确的技术概念，形成巩固的运动技能动力定型。

2、健美操技术声、形融合，健、力、美的特点，有利于协作和会话学习过程的实施

体育专业的健美操技术课是由竞技健美铡单人、双人、三人或六人操）、健身性健美操（单人或多人）等构成。在教学中要求学生通过身体动作、音乐感受以及姿态表达直接参与，只有学生能够掌握准确的动作技能，才能完成成套动作的配合，这就要求教师与学生、学生与学生之间及时反馈信息、互相交流学习体会和动作感觉。这与建构主义学习理论的“协作”、“会话”正好迎合。

3、健美操技术的健、力、美与动作的连贯、多变特点，有利于学生的“意义建构”

健美操要求动作表现得纯朴、自然真实、富有激情，给人以感染力和美的享受以及自我陶醉并超越观众。每一个技术动作或成套动作都要求找到肌肉感觉，领悟动作的声、 形融合。所以学生必须根据自己现有的知识技能和掌握的细节去独立探索，而多媒体和互联网的应用，使得健美操教学能迅速、准确、直观地将最快的信息、更准确的技术、最有效的方法直接传给学生。学生也能根据社会和自己的需要，在教师的指导下，选择和决定要学习的内容和学习方式。教师也能根据学生的层次要求，因材施教，实现个体化教学。这样更能适应健美操技能特点，还能使学生处于积极学习状态，更易于掌握规定内容和创造性思维的发挥。最后达到“意义建构”，从而实现健美操教学目标。

二、建构主义学习理论背景下体育专业健美操教学训练模式的优化

1、树立以学生为中心的教学理念

在传统的健美操教学中，以教为中心，以教师的传授技术要领为中心，学生成为知识的灌输对象，知识的获取是被动的。在建构主义学习理论指导下的健美操教学训练应该是：一方面，教师是学生建构意义的帮助者，通过准确的动作示范、优美身体姿态，高尚的师德品质激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；提示学生进行新旧知识的联系，帮助学生建构当前所学知识的意义；组织学生协作学习，并对动作学习进行正确的引导。另一方面，学生则是健美操学习的主动意义建构者，在此教学情境中，学生自觉地确立学习目标，使学习目标内化；同时要用探索法、发现法去建构学习内容的意义，并主动去收集、分析与健美操教学内容相关的信息和资料，把所学的动作技术技能与自己已经掌握的技术动作联系起来，并对这种联系加以认真思考，最终对所学习的动作技术进行尝试练习并得到自我陶醉和超越他人。

2、创设情境、协作、会话、意义建构的教学环境

首先，教师要在健美操教学中创设以学生为中心、教师为指导的教学情境，即设置课堂内容与比赛中基本一致或相似的情境。通过播放比赛录像实况，以激发学生的学习热情；教师要选择好与学习主题密切相关的知识、技术或技能作为学习的中心内容，如图片、资料、光盘、录像带、音乐碟等，通过资料的学习，找出知识点、动作技术要领、身体姿态、表现力以及动作和音乐的有机融合等。其次，教师则要根据教学目标进行指导，诱导学生确立学习目标，并将目标贯穿于教学过程的每一个环节。在“情境”中，教师要善于发现问题，及时引导学生从观看动作技术录像或资料中发现问题，并在观察和自己尝试完成动作的过程中，对发现的问题主动寻找解决的方法。