新传统教育流派教学思想范文第1篇

【关键词】经堂教育；现状；改革；模式

一、临夏经堂教育的现状

经过四百多年的发展，临夏地区已成为回族经堂教育保留最完整的区域，伴随着时代的进步，临夏经堂教育的传承与发展也面临重大的挑战，以下七点是笔者对在临夏的调查结果的总结，限于认识水平与临夏地区宗教氛围的特殊性所致，无法对各个清真寺的情况悉数了解，难免总结不全面。主要表现为：

（一）满拉文化程度以小学和初中为主，高中学历的很少，本科学历几乎没有。有些清真寺中满拉，全部都是小学文化。

（二）传统经堂教育培养出来的满拉出路较窄，满拉普遍比较浮躁，传统经堂教育能培养大量出高水平的阿訇，但能够从大量的满拉中脱颖而出成为阿訇，竞争非常激烈。

（三）送孩子读书的思想，已是深入人心。国家补助政策的推广，家长送孩子读书的欲望更加强烈。据笔者所调查的几位阿訇，到清真寺中学习的年龄一般都是7-15岁之间，而这也是接受义务教育的阶段。

（四）传统经堂教育以培养高水平阿訇为唯一目的，这使得学制延长，在临夏地区成为阿訇，一般需要接受15-20年不等的经堂教育，这与一些资料中显示的4-6年存在巨大的出入。

二、前人的改革

伴随着时展，一些阿訇也再积极的探索经堂教育传承的新路径。然而，无论如何调试，都无法摒弃教派属性对经堂教育的影响。人们总是忠诚于对传统的遵行，如同胡登洲阿訇，创办经堂教育之初，肯定也经历种种的讨论。

传统经堂教育所谓“十三本经”需考虑地区和教派差异，但总体不超出语法学、修辞学、教法学、认主学、苏菲理学、经注学等几个构成部分，包括“《古兰经》、《索热夫》、《遭五》、《满俩》、《白亚尼》、《伟嘎业》、《噶最》、《麦克图巴特》、《侯赛尼》、《凯俩目》、《来麦尔台》、《麦布苏托》、《哲俩来尼》、《圣训珠玑》、《塔吉圣训》、《满丹耶赫》、《穆罕麦斯》等。”

新式的经堂教育不再沿用“十三本经”，而吸收一些新式教材，包括：《古兰经》、《哈三·邦达》、《太福西热·莫尼热》、《布哈里圣训集》、《穆斯林圣训集》、《热黑卡·穆海图姆》、《海雅图·索海白》、《哈乃非耶》、《阿拉伯语课程》等。还添加了语文课程、回族史等课程。

传统经堂教育重视宗教哲学的思辨性，而在伊斯兰教文化与中国传统文化的结合过程中发挥了积极作用，为伊斯兰教在中国大地上生根发芽提供了文化土壤。随着社会文化的多元化发展，在大小传统层面上的文化交流，需要深谙伊斯兰宗教哲学的高水平阿訇。

新式经堂教育在教材上做出了大胆的改进，在一定程度上缓解了当下经堂教育传承面临的尴尬局面，然而“快餐式”的经堂教育培养不出高水平的阿訇。但是这种改革也有其自身优点：首先，专业阿拉伯语教育满拉去向广泛；其次，学制短；最后，加入语文等课程，提高满拉的语言修养。

传统与新式的经堂教育之间有“同”有“异”。所谓“同”二者具有相同的目的，都是为了回族文化更好的发展传承；“异”在实践共同目标的过程中，各自采取了不同的路径。三、中和模式的设想

中和模式要求抛弃主观的教派思想，并不意味着要消灭教派差异，在社会文化多元化的今天，消灭教派差别的企图是违背社会稳定与发展潮流的思想误区。在不违反伊斯兰基本教义的前提下，教派的差别是基于人们认识上的差异。

根据经堂教育传承的主导方条件可将“中和模式”分为三种类型：政府主导型、乌玛主导型、寺坊主导型。

（一）政府主导型

经堂教育作为回族非物质文化遗产，政府可在其保护中发挥积极的引导作用。由于临夏经堂教育的特殊性，政府直接扶持清真寺开展经堂教育难度巨大，不利于优势资源的充分利用。为了防止资源分配的过程中出现不公平现象，政府可设立专门的经堂教育学校，财务有国家负责，聘请知名阿訇担任教师，而非阿拉伯语教师。

作为回族非物质文化遗产，政府可提供一部分运营费用；向选派满拉的清真寺收取部分的学费。满拉在学习期间，以学习知识为主，减少外出参加宗教活动的机会。为品学兼优的满拉，提供奖学金支持。

教育关系到回族信仰的稳固问题。四百年前的经堂教育适应，当时社会发展的需要；如今，他作为回族的一个文化符号，再保留符号所代表的意义的同时也要保持符号本身的形式。

（二）乌玛主导型

乌玛主导型是对政府主导型的一种非正式补充。政府主导下的经堂教育，目的为培养搞水平宗教人才，培养对象以清真寺中推荐的品学兼优的满拉为主体，受惠面相对狭窄。所以，为了满足大多数水平先对较低的满拉的需求，而做出的一中补充。乌玛主导型的经堂教育，是一种非官方的教育机构，类似当下的中等职业专科学校。

在教学理念和管理模式上，沿用政府主导型的模式，或做出少许的改革。此种学校，允许存在教派属性，即各个不同教派可以拥有属于自己教派的经堂教育学校。随着“以寺养寺”模式不断的开展深入，成立乌玛主导型的学校成为可能。对于开办此类学校的清真寺要做资格审定，必须达到“海乙寺”的标准，确保乌玛主导型学校拥有一定的抗风险的能力。

（三）寺坊主导型

在回族社会组织中，寺坊是高于家庭而低于教派的组织，具有地缘性。寺坊主导型经堂教育，以清真寺为中心，是对以上两种类型的更小补充，规模与模式与当下传统经堂教育保持一致。寺坊主导型经堂教育，已经基本上形成了完善的体系。

综上所述，中和模式在积聚优势资源培养高层次宗教人才的过程中，三类型互相补充并存在多途径的交流，主要表现为在各个类型之间的人才流动和思想传承；存在的竞争表现为对优秀生源的争取中，寺坊主导的经堂教育，有更为深厚的群众基础，是满拉接受教育的第一阶段，也是向更高层级选派优秀生源的基础。

三、结语

人们对传统的忠诚，注定了新尝试会面对诸多困难。在尝试过程中坚持“各美其美、美人之美、美美与共”原则不变是实现回族社会的稳定与繁荣的根基。中和模式是将政府主导下的经堂教育保护与民间的种种改革模式相结合，在传承原有精髓不变的前提下，将主题由民间转向官方，其旨在保护和传承回族经堂教育，而非单纯的语言培训。中和模式允许教派的存在，主张开展不同教派在基于平等尊重基础上的交流，“一脉多流”贯穿中和模式的三种类型是主体精神。中和模式并非否决先贤已做出的努力，属笔者一己拙见瑕疵难免。

参考文献

[1] 周传斌著.薪火相传的回族教育[M].银川：宁夏人民出版社，2008.

[2] 赵灿著.经学系传谱[M].西宁：青海人民出版社，1989.

新传统教育流派教学思想范文第2篇

一、绪论 “师者,传道授业解惑也。”艺术教学,既需要技艺的传授,也需要思想的交流以及艺术上的继承和发展。毫无疑问,画家的成长离不开教师的言传身授,学生不仅学习艺术上的知识和技巧,也受教师艺术思想和人格风范的影响。 对艺术传统的延续和发展来说,经由师生关系对技艺和思想进行传承是必须和直接的途径。而教师与学生的关系,以及教与学的关系,都对这种延续和发展起到重要的影响。因此,美术教育中的师承关系是艺术技巧和思想传承与发展的重要环节,对师承关系的理解和探索,是艺术教育研究的重要内容。 从文化传承的角度来说,传统师承关系的延续有其必然性,这种必然性体现在对技艺与思想的继承。而在传统艺术发展观中,对传统技术和思想的继承本身意味着再创造的基础。但是,师承关系本身作为一种意识形态也决定了一种艺术形式在发展中的精神发展观和创造态度。由于时代的局限性,传统的艺术传承理念带有深厚的技艺专属和文化血统观念,并具有很大的排它性,在当代美术教育中,其保守性日益与当代文化和教育精神相冲突。在当代文化环境和教育形势下,探讨符合时代需求的新的师承关系是当代教育观念革新的重要组成部分。 二、传统美术教育中师承关系的特点 1.技艺专属 在古代社会,艺术职业具有浓厚的手工艺特点,艺术家或者艺人对一门技艺的专利通常是其社会地位和文化地位的重要前提。与现代社会的专利享有不同的是,技艺专属缺少法律意义上的保护,普遍依靠师徒传承关系维系。 2.技艺传承与学术精神传承 从形式上看,传统意义上的师承关系与当代教育体制下的师承关系并无太大的区别,但是究其本质来说,传统关系中的师承的意义不仅局限于知识和技能的传承,也被赋予了精神特质上的延续性特点。与技艺传承不同的是,学术精神的内容在传承中经常被不加取舍地保留,因此也更容易将一种艺术观念本身奉为不可超越的艺术经典。 3.师生伦理观念 在中国传统美术教育中,教育观念本身还被注入了伦理观念的内容,师生关系被上升到了伦理关系的高度。 可见,中国传统的师生关系,不仅在形式上表现为师徒关系,更在伦理上等同父子关系。基于这个前提,除了技术传承之外,艺术见解和精神的延袭就是天经地义的事情。甚至可以说,在传统绘画艺术教育观念中,对于一种艺术表达形式,不可以不究其师承渊源,似乎失去了艺术上的师承关系,也就失去了艺术创造的根本意义。因此,我们可以把传统艺术师承关系理解为:“以伦理关系维系的艺术技巧和思想的传承关系。” 三、传统师承关系在当代美术教育中的弊端 1.由传统师承关系决定的文化血统观 在中国文化传统中,师承关系不但表现出学习者对于教育者的技巧和教育精神的延续,并且在很大程度上表现出对一种艺术风格体系本身的传承,因而具有浓厚的文化和技艺的血统观念。这就是说,本着传统的艺术师承观念,师傅在传道授业解惑的同时,实际上也在延续文化血统和社会关系。 由文化血统派生出的正统观念与主流观念更是在历史上形成了艺术发展的无形障碍。带有文化血统观念的师承关系具有显而易见的弊端,在实际的艺术创作活动中,这种继承方式会不加选择地保留其体系的核心内容,而一些负面的东西和文化基因的缺陷也同时被继承下来,并且具有相当的封闭性和保守性。 2.门派观念与排他性 门派体系在作为传统艺术风格的多样化特征时是有其必然性和积极作用的,而一旦形成了以体系风格作为唯一精神继承和追求的观念时,则会产生一定的排他性和一系列负面影响。 排他的观念在一些传统艺术流派中似乎是理所当然的。在中国传统文化中,“无门无派”即便是对于个性化创造的一种肯定,也很可能同时含有另类和贬低的意思。 在艺术界,师承关系也可以表现为个人对一个集体观念的传承。作为学生,继承的不仅是教师的技艺和精神特质,也无形中继承教师的名望和文化定位以及社会联系。因此,学生即使没有什么特别的创造,也可以借教师的名望在行业中立足并取得相当的社会地位。更有甚者,如果学生的艺术不借助于教师的体系,很可能被视为“无源之水、无本之末”。 3.对于个性和创造力的藐视 传统师承关系决定了这样一种观念,学生的学习无论如何必须以对教师技艺的传承为基础,由此造成的学术基础的单一性和片面性是不可避免的,也更容易造就迷信和僵化的艺术学习观念。四、当代美术教育形势对师承关系的新阐释和新需求 1.当代文化环境与传统师承关系的冲突 (1)处于信息化的时代,学生的学习资料来源与传统来源相比有了很大的变化,学生的学习资源不仅可以直接来自于教师,也可以来源于当代媒体以及各种更新的信息载体,这对于传统的以师授为主的教学方法以及以师从观念为主的学习思想形成了很大的冲击。 (2)学生对于教师的思想依赖性相对于传统教学大大降低,更容易受到多种思想和道德观念的影响。 (3)技艺专利的独有已经不再作为教师艺术品质和艺术地位的支柱,而学术思想的保守也很容易受到挑战,学生在学术上的反叛将获得更多的认可。 (4)教师的角色职能已经开始从教授者向学习组织者和影响者的位置转变,师徒伦理的思想被淡化已是不争的事实。 (5)由文化血统观念决定的艺术门派观念受到更多的质疑和批判。 #p#分页标题#e# 2.当代师生观念对师承关系的影响 (1)艺术思想上的平等观念。中国传统美术教育中的师生关系长期以来构成了传统师承关系的精神基础,但是传统师生关系的生存条件在当代文化环境和教育形势下已经有了很大的改变。随着传统师生伦理观念的淡化,在当代教育观念中,为师的观念和道德标准被提升到了新的高度,被赋予了许多新的含义,而学生作为学习者的思想和行为准则也产生了相应的变化,学生的不同艺术取向和发展需求已经被逐渐认可。在此,尊重个性价值的美术教育观念在实践中体现为艺术思想上的共同交流和平等观念。 (2)角色转换的观念。当代的教育者在视教育为责任和天职的同时必须认识到,除了教育理念,教学方法,学习方法的改变,在对师生关系的理解和师德观念上也应注入许多新的内容和全新的理解,当代的师生关系应充分建立在当代人文文化的基础之上。 当代的教育理念本身意味着当代的艺术教学是一个师生共同参与和相互影响的过程,教学与学习存在着很强的交互性,学生既是学习者,也是教学活动的参与者与被服务的对象。这种以当代人文文化观念为基础的新的师生角色定位并非意味着教学中师生关系角色的彻底转换,而是代表一种教育态度的转变,在艺术追求上的进取作风和表率作用将成为当代师生关系的新纽带。 (3)发展中的师德观念,在当前信息来源多样化的社会环境中,作为教师,传统意义上的师德观念已经不能满足当代艺术教学的要求,教师在理解和继承传统艺术素质和道德规范的同时,自身对于社会发展和艺术观念更新的敏感度也同样重要。深刻的自我超越意识,宽容大度的师生观念以及务真求实的品质都是当代教师必须的素养。 3.当代的教育观念对师承关系的新要求 (1)多元文化并重的教育学术观念:在当代美术教育中,单一的绘画艺术教学系统已经被多种文化元素、多种艺术流派交融的教学观念所影响,单一的教育学术观念已经被更多样化的多元文化观念所取代,没有多元文化并重的教育学术观念,就谈不上教学思想和传承观念的当代性。 多元文化观念的渗透不仅表现在艺术创作上,也体现在对于传统艺术血统观念和体系观念的挑战,同样也作用于艺术教学和继承观念中。承认多元文化的影响力以及在美术教学中主动介入多种艺术思想观念是避免艺术传承中学术思想僵化的重要手段。 (2)以个性价值为起点的艺术教育观念:在传统美术教育中,教育的起点不是出自于学生的个性和发展需求,而是来自于既定的艺术门派体系,以此为基础的个性价值必须建立在对师授体系的充分认可和掌握的基础之上。在当代美术教育观念中,以技艺继承为主体的艺术传承系统已经被极大地改变了,审美观念的嬗变以及对于艺术表达的观念的深度探索已经是当代艺术创作和探索的全新课题,因此,个性价值在美术教育中的重要性已经被充分认可。 以个性价值为起点的教育观对于传统师承观念是一个巨大的冲击,承认个性价值,独立的创造能力是艺术教育思想当代性的重要特征,也是突破以单纯师授体系为艺术起点的重要因素。 (3)服务于社会文化事业的艺术传承观念:我们看到,不同的艺术师承观念是由不同社会文化背景下的艺术价值观所造就的。作为当代的美术教育,在深入研究符合当代特点的教学观念和手段的同时,必须从意识层次对传统艺术的师承观念进行分析,以期符合当代文化价值观的需求,实现思想意识上的质变。 艺术创作服务于人和社会,艺术教育服务于社会文化事业是艺术观念在当代与时俱进的表现。不论对于教授者还是学习者,服务于社会文化事业应该成为共同的价值观,这种价值观是当代师承关系冲破传统意义上的传承观念的精神基础。

新传统教育流派教学思想范文第3篇

1.政治主张――“自强”和“求富”

“自强”即学习西方的科学文化知识,以应付西方;“求富”即利用西方先进科技改变中国落后的现状。该政治主张的本质是为了维护清政府的封建专制统治。李鸿章认识到惟有借西方国家之法,也就是办洋务,中国才能图强。因此他大力提倡和推行洋务运动,学习西方资本主义的科学知识和生产技术。张之洞则在文章中说到:“旧学为体,新学为用,不使偏废。”[1]

2.思想主张――“中学为体,西学为用”

清政府统治的基础是传统的封建专制体制,因此必须重“道”,必须以中学为体。李鸿章变“器”而不变“道”的根本思想是很明确的,他只承认西方的“技艺”,而否定西方的制度和思想[2],他认为中国的政治制度、纲常名教不必变,因为中国的礼仪教化远胜于西洋诸国。张之洞则认为中学为“体”对西学为“用”具有主导和导向作用。他认为通“中学”是中国人之所以为中国人的基本条件,直接关系到一个人对国家、民族和祖国文明的情感。因此,学者必须在通“中学”的基础上,“然后择西学之可以补吾阕者用之,西政之可以起吾疾者取之”。

二、洋务派融合人文教育与科技教育的实践尝试

洋务派在现实中清楚地认识到中国教育的缺陷在于“务虚”,“中国之睿知运于虚,外国之聪明寄于实。中国以义礼为本,艺事为末;外国以艺事为重,义礼为轻。”[3]洋务派看到西学之长在于科学技术,中国要摆脱危机走上自强之路,就必须尽快学习西方科技。洋务派学习西方科技有两个途径:一是学堂传授,二是留学教育。

1.开办洋务学堂

兴办洋务需要大批洋务人才,而这种人才又是科举制度培养不出来的,因此,洋务派兴办了一批新式学校。洋务学堂是洋务运动的重要组成部分,其目的是培养洋务活动所需要的翻译、外交、工程技术、水陆军事等多方面的专门人才,教学内容以“西学”和“西艺”为主。[4]大体有三类:外国语学堂、技术学堂和军事学堂,现以这三类学校的典型进行阐述。

首先,外国语学堂的典型是京师同文馆。它最初是作为外国语学校设立的,是近代中国被动开放的产物,它典型地体现了洋务派的办学思想和改革中国传统教育的努力尝试。京师同文馆创建之初旨在培养“认识外国文字,通解外国语言之人”的“译才”。[5]随着各地洋务事业的开展,洋务官员们越来越感到培养科技人才的重要,便有人倡议在学习外国语言文字的同时,兼学西洋格致之学。[6]奕忻等人上奏朝廷,请求添设天文、算学馆,认为“洋人制造机器、火器等件,以及行船、行军,无一不从天文、算学中来”。[7]这一请求遭到守旧派士大夫的公开抵制和攻击,引发了近代以来关于教育改革问题的第一场争论,即“义礼”之学与“技艺”之学的争论。守旧派反对学习西方科技,他们认为科技不足为立国之本,“立国之道,尚礼义不尚权谋;根本之图,在人心不在技艺。”[8]而洋务派认为在当时的形势下,祖宗之法解决不了问题,必须学习西方科技,自强之道不仅在“义理”,更在学习“技艺”。[9]在一番历时半年之久的争论后,1867年,天文、算学馆终于成立,1869年京师同文馆又采取了一些改革措施,逐渐扩大了课程范围。从1876年拟订的京师同文馆分年课程计划中可以看出,西方科学技术知识已成为除外语以外最主要的教学内容。

第二,技术学堂的代表是福建船政学堂。洋务派主张“师其所能,夺其所恃”,[10]并大量购买和制造轮船、枪炮,从而建立制造军火的兵工厂。洋务派兴办了大量技术学堂,如福建船政学堂、天津武备学堂等,在这些学校里,主要学习西方的实用科技知识。如福建船政学堂的课程主要有:英文、算术、几何、代数、三角、动静重学、水重学、电磁学、光学、化学、地质学、天文学、航海术等,由此可见这些学校基本上都是将实用科技知识列为最主要的学习课程。尽管如此,这些实业学校里仍始终保留着中国传统的人文教育,要求他们学习中国经史之学,了解祖国的历史文化,培养中国传统的人伦道德。

第三,军事学堂的典型是天津水师学堂。两次鸦片战争的失败和太平天国运动,给清朝统治者以沉重的打击,一些封建官僚更进一步地认识到发展军事力量对稳固封建政权的重要意义。因此,洋务派设立了军事学堂以培养军事人才,如天津水师学堂,学堂内开设英语、地舆图书、算学、几何、代数、驾驶诸法、重学等课;但同时,学堂很注重“教之经俾明大义,课以文俾知论文;瀹其灵明,即以培其根本。”[11]又如广东水师学堂“限定每日清晨先读四书五经数刻,以端其本。”

综上所述,这三类学堂具有以下四个共同点:一是它们都是职业、技术学校;二是它们都以“中体西用”作为基本方针和指导思想;三是它们都以西方近代科技文化为主要课程;四是它们都重视“固本”教育。洋务派办西学,接受西方的自然科学知识,是要用西方的“长技”武装自己,以更好地巩固封建统治,因此无论哪种学习西方的学堂,都规定学生必须要读“四书五经”,必须要接受正统的封建伦理、道德、思想的教育,传统人文教育占很大比重,只不过洋务派出于现实的考虑,已经将实用的科技知识的教学放在了更重要的位置,教学的重点明显倾向于实用科技知识。无论如何,西方近代的科技知识已经正式成为学堂的教学内容,并逐渐为社会广泛接受,这使得中国传统教育向近代化大大迈出了一步。西方科技教育和中国传统的人文教育在学堂中杂和、并存的局面突破了中国传统教育的单一模式,给中国的教育带来了新的生机。[12]

2.洋务留学教育

19世纪70年代初,洋务派人士认识到,要全面深入地学习西方的先进技术,仅仅靠国内创办的洋务学堂,无论从数量上还是质量上都是远远不够的,国内的学堂存在师资、社会文化环境等诸多局限。在这样的历史条件下,要深入学习西方的科学技术,就必须向西方派遣留学生。于是,洋务留学教育得到很大发展,这一时期的留学教育主要是派遣留童和留欧学生。

以派遣留童为例。在“中体西用”思想的指导下,洋务派对留学生的教学内容和管理人员上作了精心地安排,有中文和经学老师随行,不中断“中学”的学习,管理人员也以陈兰彬等守旧派人物为主。[13]学生到美国后除学习西学外,仍要兼讲中学,课以《孝经》《小学》《五经》以及《国朝律例》等。而且“每遇房、虚、昂、星等日”,还要“传集各童宣讲《圣谕广训》,示以尊君亲上之义”。[14]更有甚者,当时在旧学派与新学派之间产生了留学教育之争,旧学派官员陈兰彬以容闳“偏重西学,导致中学荒疏”为由,增加留学生诵读儒经的时间和内容。

虽然洋务留学教育规模小、人数少,但它是中国教育走向世界进程中最名副其实的一步。就引进“西学”而言,洋务学堂固然能发挥一定的作用,但是留学于西方国家、直接学习其先进的科学技术却是一条更为彻底的途径。虽然清政府及守旧派在教学内容、管理上作了精心安排,后又将留童撤回,但从客观上来说,派遣留学生到西方国家学习也是将人文教育与科技教育融合起来的探索与尝试。

三、现代启示

1.适应多元文化必须防止文化封闭和全盘照搬

当今世界的开放性是以文化的多元性为前提的,而多元文化的存在又使得文化之间相互碰撞、交流与合作成为时展的特征。时代的发展要求开放和交流,因此既不能自我封闭,也不能全盘接受。正如冯骥才先生说过的:“在文化交流日益频繁的今天,我们不能把自己的文化封闭起来,但也不能因此丢掉自己的文化。”

首先,从历史角度来看,在资本主义国家日新月异发展的同时,闭关锁国的清政府还做着“天朝上国”的美梦,因此导致了在鸦片战争中中国被迫打开国门,进一步拉大了近代中国与世界的距离,并阻碍了近代中国的发展。因此,任何一个国家都应该意识到顺应时代的发展、积极融入世界,并在交流中学习和发展的重要性。

其次,借鉴、吸收别国经验的同时还要与本国实际相结合,有区别、有选择地引用才能使之成为“自己的东西”。每一个独立的个体,无论是国家还是个人,都拥有属于自己的独特的实际情况、发展水平和目的,因此只有将别人的先进经验与自身相结合,才能真正做到借鉴,而不是照搬。

2.建构现代教育要求人文教育与科技教育并重

洋务运动以来,人文教育与科技教育就作为教育的两个对立面而存在,二者相互冲突又相互融合。科技教育的发展依赖人文教育,同时也促进着人文教育的发展;而人文教育的发展也依赖于科技教育,同时也促进着科技教育的发展。制约我国当前教育发展的因素之一就是重科技轻人文,因此在大力发展科技教育的同时,需要加强人文教育的发展。现代教育培养的应该是同时具有人文精神与科技精神的人,因此在建构现代教育的过程中,应该通过教育活动将人文知识、人文精神和人文价值内化为受教育者的精神,使之成为全面发展的人。

参考文献:

[1]张之洞.劝学篇下(设学第三)[M].郑州:中州古籍出版社,1998.

[2]秦君英.科学乎?人文乎?-中国近代以来文化取向之两难[M].郑州:河南大学出版社,2005.

[3]左宗棠.左文襄公全集・奏稿(卷十八)[M].刻本.杨书霖编.1890(清光绪十六年).

[4][6][7][13]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2005.

[5][14]陈学恂.中国近代教育文选[M].北京:人民教育出版社,2001.

[8]高时良.中国近代教育史资料汇编-洋务运动时期教育[M].上海:上海人民出版社,1992.

[9]何志魁.从科学与人文之争看近代中国高等教育思想中的文化心态[J].思茅师范高等专科学校学报,2004(3).

[10]中国史学会.洋务运动(五)[M].上海:上海人民出版社,1959.

新传统教育流派教学思想范文第4篇

在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。

巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。

二、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准：使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。

在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。

三、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述

改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。

在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。

四、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析

纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。

新传统教育流派教学思想范文第5篇

关键词： 班集体建设 苏派 小情境教育

1.引言

班集体环境是一个大熔炉，既可能百炼成钢培养出人才，又可能成为染缸阻碍学生发展，对于学生的成长与发展有着深远的影响。青少年在班集体这个大环境中成长学习，其思想意识和思维方式都会受到集体教育潜移默化的影响，因此校方和班主任应高度重视班级文化建设，为学生创造良好的班集体文化氛围。近年来，教育厅为推进素质教育改革进程，培养综合发展的高素质人才，努力加速新课改进度，高举“苏派教学”旗帜，大力宣扬苏派小情境教育的教学模式。苏派教学风格的形成离不开叶圣陶、陶行知等教育家的贡献，他们大力提倡采用民主作风教育学生，将手脑并用、自动启发、寓教于行统一起来。实际上，所谓“苏派”，指的不仅是地域上的划分，更是一种鲜明的文化教育特色和精神。所谓“小情境”，是指将一个班集体分割成不同的小组，划分标准可根据兴趣爱好、值日组、座位、走读与非走读生等进行安排，将这些小组看成班集体大环境中的小情境，通过特定的教育方式，刺激他们相互竞争、相互进步。苏派小情境教学以教学情境为先，以学生教育为本，注重人文文化，发展学生个性，引导学习创新，鼓励学生展现自我魅力，是促进学生综合发展的重要局促，也是发展素质教育的必然选择。

2.苏派小情境教学风格初探

教学风格与教学流派有紧密的联系。教学风格既是构成教学流派的关键因素，又是教学流派的显著特征。小情境教学的形成和发展，离不开苏派教学深厚的文化底蕴，从模糊懵懂到清晰了解，从自发探求到自觉追寻一直是苏派小情境教学追求的目标。下面对其教学风格进行简要分析。

2.1强调学生的参与性

苏派学者认为，无论什么样的教学风格，其宗旨都是为学生而服务，不以学生为中心的教育，即便有再花哨的形式和风格，只能像没有剑的剑鞘一样，空有华丽外表却毫无价值。因此，学生的参与显得尤为重要，学生与教师是整个课堂的灵魂，教学风格的形成必须镶嵌在真实、生动的学生参与的实践中。只有学生与教师产生共鸣，教师才能找到教学风格的发展方向，并使这种风格得以强化和稳定。

以小学生数学课程为例，数学往往是抽象的，对小学生来讲是一个有一定难度的学科，因此要使学生对数学感兴趣，就必须将抽象复杂的知识融入到日常的情境，加深学生的印象和理解。如苏教版一年级《几何第几》一课，就比较适合用情境法导入教学内容，集中学生注意力。然而，如何导入情境成了问题的关键。有些教师的导入方法不免落入俗套，如问：“同学们，今天老师给大家讲个故事好不好呀？”学生们似乎眼前一亮，想听老师的故事。老师继续道：“在一个周末的上午，有个叫莉莉的小女孩想去看电影，于是她就在售票处排队买票，这时突然来了个老爷爷，老爷爷步履蹒跚地走来说……”这时学生已经不耐烦地骚动起来，有的小声交谈，有的打瞌睡，似乎对老师的课并不感兴趣。要想把学生顺利引到排队买票一事上，情境的创设要生动有趣，紧抓学生思绪。情境的创设并不是一个老师的个人立场，不能不顾效果，不顾集体配合，不顾学生“口味”滥用情境，否则就会走上形式主义的误区。此后该教师进行了大幅度的改进：“同学们，今天你们想看电影吗？”“想！”学生一下就兴奋起来。“今天电影院里有《超能陆战队》，你们想不想去啊？”“想！”同学几乎异口同声地回答着。“那看电影之前我们要先干什么？”“买票！”学生的情绪更加激动了。“好，那我们就一起去排队买票吧！”由此可见，第二次的教学更成功，通过问题的设置，能进一步点燃学生的学习欲望。由此可见，创设情境的目的是让学生更好地学习数学，必须强调学生的参与性，将情境根植于日常的生活中，从小学生的心理出发，无论是有目的性的提问，还是比赛、活动、儿歌，只要是能激发学生兴趣的情境创设，就是成功的。

2.2教学内容既简练又丰富

苏派小情境教学深受“删繁就简三秋树，领异标新二月花”的影响，简练但不简单。简练的教学形式下有着丰富深刻的教育内涵，即用简洁易懂的方式表现深刻、复杂的内容，也就是说，这“简”只是表面上的简单直白，重点在于“练”。这表面上的简单体现的是教学内容的清新、简明，相较于传统的繁复晦涩的教学内容，苏派小情境教学所追求的清爽、简约的教学内容更容易吸引学生注意力，激发学生学习兴趣。同时，简单直白的教学内容减轻了学生在学习上的心理压力，舒缓了他们的畏难情绪，消融了他们对于学习的抵触心理。在清新的教学情境中，学生们能以轻松愉快的心情顺利地进入学习状态。不仅如此，直白的表达和简洁的内容，拉近了学生与教学内容所包含的深刻含义的距离，使学生更易理解和掌握教学内容，对于提高教学质量是非常有帮助的。内涵层次上的“练”是苏派教学深厚文化底蕴的完美体现，苏派情境教学不是清单寡味的，它像“秋菊茉莉”一般，看似掼蛋，实则浓郁。丰富且深刻的文化内涵是支撑苏派小情境教学顺利进行的强大根基，结合苏派教育的特定地理环境，其教学内容涉猎范围极为广泛也极为深刻，在这样丰富厚重的文化底蕴上进行教育教学，对于开阔学生的眼界，丰富他们的知识层次是极为有利的。高层次的教学内涵与清新简约的教学内容的有机融合，为教育教学事业的发展开辟了一条新的道路，为素质教育的进行指明了一个方向。

苏派小情境教学“清简”的教学内容，不仅是教育智慧的体现，而且是“大道至简”的思想体现。这需要文化功底的深厚和教学思想的精密，倘若没有深厚的文化背景和精湛的教学手段，是无法体现苏派教学的高深境界的。在小情境教学实践过程中，教师首先要深刻体会和把握苏派情境教学的内涵，不仅要加强对文化知识的学习积累，丰富姿势构成，还要努力转变教育理念，以培养学生为根本。同时，要注意提高思想水平和道德修养，以强大的人格魅力引导学生成长，充分发挥教师的教育职能。教育为本，德育为先。苏派小情境教学不仅是对学生知识的传授，而且是对学生人格思想的培养与塑造。以简练但却丰富的教学内容为依托，创设清新俊朗的教育情境，学生们得到的不仅是智力知识上的成长，更多的是对其情感人格的塑造，对其形成正确世界观、价值观、人身观等的指引。这对于发展素质教育，培养高素质的综合型人才是极为有利的。

2.3教学方法既扎实又灵动

苏派小情境教学提倡的扎实而灵动的教学方法，指的是活跃的课堂气氛和求真务实的教学态度的结合。教学活动应是灵动的、充满活力的，在沉闷枯燥的知识讲授中，学生的学习热情被无尽消耗，厌学情绪、懒散思想随之增长，这对学生的高质量学习和健康人格的养成都是极为不利的。苏派情境教学在教学方法上不拘泥于传统的授课形式，教师在课堂上不再是主导力量，学生的学习看法和意见得到充分的尊重，鼓励教师引导学生自主学习，充分调动学生的学习热情，让学生主动地发现问题并解决问题。在教学中，明确学生在课堂上的主体地位，引导学生积极发言发问，激发他们的求知欲和表达欲，积极鼓励他们进行创新。通过这样的情境教育，提高学生思维的能动性和独创性，追求学生与教师的有机互动和共同发展。例如在课堂上，教师可将学生按兴趣、值日或者团队分成若干小组，将其视为班级建设的小情境，以开放的思维鼓励创造性学习方法，使小组成员取得共同的进步，同时，欣然接受学生对于课堂提出的建议和看法，加强交流，促进双方的共同发展。但是，在灵动授课，鼓励学生创造性学习的同时，也要注重加强教育的务实性，追求实实在在的学习质量和学习效果。教学的根本目的是对学生全方位的培养，这首先涉及学生对知识技能的培养和教育。苏派情境在教学中追求的，不仅通过灵动的教学方式启迪学生的心智和激发学习兴趣，而且能强化学习效果。实实在在的教学质量是评价教育水平的重要因素，是进行教育的根本所在。

在苏派情境教学中，教学方法扎实和灵动缺一不可。扎实却不灵动，教学就会走向枯燥无味，学生会失去学习兴趣，课堂往往陷入死板无趣的境地，这将直接影响学生的学习质量和学习效率，对于学生的健康成长非常不利。灵动而不扎实，教学就会走向肤浅和空洞，学生极易浮躁，课堂表面看似热闹，却不能让学生学到真正有用的知识。在借鉴苏派情境教学实施小情境教育的实践过程中，我们应努力追求灵活与扎实的有机统一，既要为学生营造轻松活泼的学习氛围，又要加强对学生学习效果的关注与检验。

3.班集体建设中苏派小情境教育的意义

首先，苏派小情境教学能够使教学内容形象化和直观化，将简约抽象的知识体系透彻呈现出来。在教学过程中，通过创设特定情境辅助教学，使抽象晦涩的知识内容变得形象具体，通过情境氛围的渲染，使学生们充分体会教学内容的含义，更易于他们理解和掌握知识技能，提高学习效率和学习质量。学生们在课堂情境的影响下，不自觉地参与到教育教学进程中，客观情境环境与学生主观感受相互影响、相互作用。长此以往，当二者达到和谐统一的时候，不仅能够有效提高学生的学习质量和学习效率，还能够帮助他们养成良好的学习习惯，纠正他们的学习态度。同时，这样的情境化教学对于培养学生的具象思维能力是极为有利的，对于开发他们的潜能是非常有利的，这为他们日后的全面发展奠定了基础。

其次，它能将智力与非智力因素和谐统一起来。情境的创设能有效提高学生的学习兴趣，学生是否有兴趣，是否有好的情绪，对学习效果的影响是有目共睹的，对智力活动同样有很大影响。苏派情境教学将教学过程融入特定情境中，在扩充学生知识储备、提升其智力水平的同时，借助教学情境对学生情感感受的影响作用，对学生的精神品格和思维方式进行引导，达到智力与品格的双向培养。除此之外，开放式的教学环境、活跃的学习交流氛围，对培养学生积极向上的精神品格和与人交往的合作沟通能力是极为有益的。智力与非智力因素的和谐统一，在情境教育过程中从不同角度对学生进行引导，避免了学生对单一教育方式产生麻木，保证了学生学习热情的可持续性，同时确保了教育的综合性与全面性。

苏派小情境教学不仅作用于学生的成长发展，对教师的提升也是非常有帮助的。苏派小情境教学提倡为学生发展而服务，这对于转变教师的传统教育理念，促进教师教育水平的提升是极为关键的。在素质教育的号召下，教师应更急积极主动地配合教育改革，积极转变传统观念，以学生综合素质为主，培养多方向发展的新时代人才。不仅如此，苏派小情境教学也提倡简朴的教学艺术，这可以有效制约教师在教学过程中的浮夸现象，促使教师真正从务实角度考虑教育发展，对树立教师务实的教育思想是极为有利的。

4.结语

我们不难看出苏派小情境教学对于班集体建设起到的积极作用。苏派小情境教学将教育科学与思想艺术紧密结合起来，充分调动了学生的学习积极性，真正做到了做到以学生为本，回归素质教育实践。其简练而丰富，扎实而灵动的教学风格对发展素质教育有着深远影响，为在新的社会形势下进行教育改革指明了方向，是促进我国教育发展的重要途径。

参考文献：