与生物有关的知识
与生物有关的知识范文第1篇
教学与知识之间有着内在的、天然的、不可分割的联系，所以，教学策略的设计必须针对知识类型的实际。
我国20世纪的化学教学大纲或课程标准都是从知识属性的角度对化学知识进行分类的。从1923年分科设置课程纲要开始，逐渐演变并基本固定为化学基本概念和原理、元素化合物知识、化学基本计算、化学实验以及化学用语等五个方面。恢复高考制度以来的考试大纲一直将化学知识分为“化学基本概念和基本理论、常见元素的单质及其重要化合物、有机化学基础、化学实验和化学计算”等五大类。而新课程高考化学考试大纲，虽然在考试内容部分将化学知识分为“化学科学特征和基本研究方法、化学基本概念和基本理论、无机化合物及其应用、有机化合物及其应用和化学实验基础”等五个方面，但在内容比例部分还基本保留了传统的分类方法。
知识分类就是根据特定的需要和标准，通过比较，把人类的全部知识按照相同、相异、相关等属性划分成为不同类别的知识体系，以此显示在知识整体中应有的位置和相互关系。在知识分类的历史上，不同的知识观有不同的知识分类理论与标准，因而产生了形形的知识分类方式。为了更好地实现教育目标，人们把知识分为事实性的、概念性的、程序性的和元认知性的四大类。
纵观传统的化学知识分类方法和知识分类理论的实际，可以将两者结合起来，并把化学知识划分为物质知识、观念知识和方法知识三大类。其中，物质知识主要属于事实性知识，包括无机化合物及其应用和有机化合物及其应用；观念知识主要属于概念性知识，包括化学科学的特征以及化学基本概念和基本理论；方法知识主要属于程序性知识，包括化学科学的基本研究方法，如化学实验基础和化学计算等。由于中学化学限于原子和分子层面，中学生认识的化学是“在原子、分子水平上识别和创造物质的一门科学”。所以，可以认为在高中化学知识中，物质知识是“识别和创造”的对象，观念知识是“识别和创造”的思想，方法知识是“识别和创造”的工具。物质知识是整个学科知识的基础，也是观念知识和方法知识的载体，观念知识和方法知识既要依靠物质知识的支撑，又能促进物质知识的获取。因此，化学学科要实现促进学生学科素养提升的终极目标，应该从获取化学事实、形成学科观念和掌握科学方法三个维度进行教学策略的设计。
新世纪以来实施的《普通高中课程方案（实验）》为了构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，以适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，设置了由学习领域、科目、模块三个层次构成的课程结构。据此，《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课标》）将科学领域化学科目划分为八个模块，同时又把模块分为必修和选修两大类。下面从物质知识、观念知识和方法知识三个维度，阐述在高中化学必修模块教学中促进学生学科素养提升的相关策略。
二、物质知识维度的教学策略
本文所说的“物质知识”实际就是“元素化合物知识”。在《课标》所构建的课程结构中，必修模块的物质知识主要分布在“化学1”的“常见无机物及其应用”和“化学2”的“化学与可持续发展”两个主题。其中“常见无机物及其应用”对应“单质与无机化合物”知识，“化学与可持续发展”包含“有机化合物”知识。从《课标》的安排和学科知识的逻辑关系看．物质知识是高中化学知识的基础和核心。为了使学生能准确获取物质知识，以便在此基础上生长出相应的观念知识和方法知识，可以采取下列教学策略。
1．在社会生活情境中认识物质知识
由于《课标》对物质知识的处理，突破了传统的物质中心模式，不再追求从结构、性质、存在、制法、用途等方面全面系统地学习和研究物质，这时，我们可以从学生已有的生活经验出发，引导学生关注身边的物质，将物质知识的学习融入有关的生活现象和社会问题的分析解决活动中，从而体现物质与自然界和社会生活的密切联系，并且通过对物质知识的学习加深对环境和社会生活问题的理解和认识，使学生直接体会到所学知识的社会价值。如关于氯气性质的教学可以借助液氯泄漏事故报道录像的有关画面进行，以突出基于“社会中心论”的教学思想。
2．以核心概念为指导学习物质知识
为了使学生能借助于一定的基本概念认识无机物的性质及其变化规律，《课标》在“化学1”中安排了物质的分类、氧化还原反应、离子反应等基本概念，并与单质和无机物知识安排在同一主题。限于化学l的模块功能，这些概念虽然是浅显而又有限的，但它们有助于学生对物质知识的理解，并对物质知识的学习具有一定的指导作用，我们在进行教学设计时要领悟《课标》的立意，充分发挥这些概念在学生学习物质知识过程中的指导作用。如钠与水反应生成氢氧化钠时，由于反应物中钠元素和氧元素的化合价都处于最低价态，而氢元素的化合价处于最高价态，所以只能是氢元素的化合价由+1价降低为0价，反应的气体产物为氢气。这一确定钠与水反应气体产物的假说，就是依据氧化还原反应的规律提出的。
3．在已有知识基础上获取物质知识
美国现代著名心理学家奥苏贝尔认为，学习新知识的关键是要建立起新旧知识之间的联系。他曾说，“影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。因此，要组织学生探究物质知识，应注意从学生已有的知识出发设置相关问题，将学生有效地引入新知识的探究情境之中，从而达成获取有关物质知识的学习目标。如过氧化钠和氧化钠都是钠的氧化物，由于氧元素的化合价不同，所以两者的性质既相似又不同。在过氧化钠性质的教学过程中，可以针对学生已知氧化钠性质的实际，通过对过氧化钠和氧化钠组成与性质的比较分析，并结合有关实验检验等探究活动，使学生获得对过氧化钠性质的认识。
4．按研完的一般思路探究物质知识
物质知识的教学不仅要向学生传授知识，更要教给学生获取知识的方法和思路。如对于SO2性质的研究可以有以下思路：SO2与CO2同属于非金属氧化物，CO2是酸性氧化物，SO2也应具有酸性氧化物的性质；SO2中硫元素的化合价处于其常见化合价的中间价态，所以SO2应该既具有氧化性又具有还原性；SO2是一种新认识的物质，除了根据其类别、组成元素的化合价等推测性质外，还可能具有其他某些特殊性质。然后结合相关实验验证推测的合理性，并形成对SO2性质的全面认识。这样的教学设计可以教给学生研究物质性质的一般思路和方法，从而帮助学生提高学习其他物质知识的针对性和有效性。
三、观念知识维度的教学策略
关于观念知识，高中化学必修教科书按照《课标》的要求和学生的认知规律进行了整体化的设计和编排，主要包括化学研究的物质层次观、化学中的相互作用观、化学变化的形式观、化学反应中的能量观、化学反应的方向和限度观、化学进化观等几个方面。由于学科观念知识不仅是化学学科素养的重要构成部分，而且“具有超越事实的持久价值和迁移价值”，所以，我们应该在全面把握课程结构中学科观念知识体系的基础上，“围绕学科基本观念进行教学设计”，从而帮助学生形成应有的学科基本观念。又由于观念是客观事物在人脑中留下的概括的形象，化学学科观念通常是在化学事实性知识基础上通过不断的概括提炼而形成的。因此，帮助学生构建学科观念常有观念知识以物质知识为基础和物质知识用观念知识来概括两个基本策略。
1．观念知识以物质知识为基础
运用分类观念不仅能使有关化学物质及其变化的知识系统化，还可以通过分门别类的研究，发现物质及其变化的规律。为了使学生形成分类的观念，有关分类的内容可以采用以下设计进行教学，以突出观念知识对物质知识的依赖。
学习活动1：结合生活中（图书馆、超市等）分类的事例，思考物质之间具有怎样的关系、应该怎样对物质进行分类的问题。
基本理解：分类是学习和研究化学物质及其变化的一种常用科学观念。
学习活动2：尝试对已学过的化学物质和化学反应进行分类，并与同学交流。
基本理解：树状分类是根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同的种类，而且形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法。
学习活动3：对几组化学物质进行分类，并制作相应的树状分类图和交叉分类图。
基本理解：分类要有一定的标准，根据不同的标准可以进行不同的分类，树状分类法和交叉分类法是常见的分类方法。
2．物质知识用观念知识来概括
乙酸的知识主要属于物质知识。《课标》在“化学2”中要求学生知道“乙酸……的组成和主要性质，认识其在日常生活中的应用”，教科书又将其细化为乙酸的分子结构、酸性、酯化反应及主要用途。显然，这些都是物质知识的内容。在“课程设计要围绕核心观念进行”的理念下，《乙酸》的教学可以从物质知识中概括出相应的学科观念，以体现物质知识是观念知识的基础。
学习活动l：观察乙酸分子的比例模型，认识乙酸分子的结构。
基本理解：物质有一定的组成和结构，乙酸的官能团是羧基。
学习活动2：设计实验证明乙酸具有酸性，并通过实验比较乙酸和乙醇分别与钠反应的速率。
基本理解：有机分子中基团之间存在相互影响，乙酸分子中羟基上的氢原子比乙醇中的活泼，主要是由于羰基的影响。
学习活动3：阅读关于“酒是陈的香”的解释，分析乙酸和乙醇酯化反应的机理。
基本理解：酯化反应属于取代反应，是有机反应的一种重要类型。
学习活动4：观察和体会教师演示的乙酸乙酯的制备实验。
基本理解：乙酸乙酯的制备是可逆反应，实验中需要控制反应的条件。
学习活动5：总结乙酸的化学性质与分子结构的关系。
基本理解：官能团是决定有机物化学特性的基团，乙酸的化学性质主要由羧基决定。
学习活动6：结合生活实践讨论乙酸的用途。
基本理解:化学知识在生活中是有用的，乙酸与人类的生命、营养、健康密切相关。
四、方法知识维度的教学策略
高中化学必修教科书在着力构建物质知识和观念知识体系的同时，根据不同教学内容的特点和学生认知规律．构建了符合学生探究能力发展需要的科学方法体系。其中，有的是让学生在科学探究、思考与交流等活动中练习和运用，有的是让学生通过阅读科学史话进行体会和领悟。在教学过程中，我们应该对教科书中的方法知识体系了然于胸，通过挖掘教科书隐含的方法知识、利用方法知识组织教学内容、运用方法知识解决实际问题等多种途径，有计划、有步骤地落实方法知识的教学，不断提高学生的科学探究能力。
1．挖掘教科书隐含的方法知识
物质知识和观念知识是教科书编写的主线，而方法知识处于相对隐性的地位。如关于卤族元素的性质，教科书是用假说方法组织教学内容的。具体包括：(1)发现问题——卤族元素原子的电子层结构的变化规律与碱金属元素相同，它们的化学性质也能与碱金属元素一样表现出相似性和递变性吗？(2)提出假说——氟、氯、溴、碘在化学性质上也能表现出一定的相似性和递变性。(3)验证假说——获取卤素单质与氢气的反应、卤素单质间的置换反应等事实材料。(4)得出结论——卤素都是活泼的非金属，随着核电荷数的递增，元素的非金属逐渐减弱。但是教科书对这四个步骤没有具体说明和提示，教学中教师可以对假说方法进行显化，并使学生明确假说是人们根据已有知识对所研究的事物或现象所做的初步解释，它需要证实或证伪，而且科学理论最初都是以假说的形式出现的，并随着科学研究的深入，不断得到修正、完善和发展。这样学生在以后的学习过程中就能比较自如地运用假说方法进行相应的探究活动。
2．利用方法知识组织教学内容
新课程高中化学教科书虽然增大了科学方法的外显力度，但总体还稍嫌不够。因此我们应该适当注意以方法知识为线索组织教学内容，在以物质知识和观念知识体系作为课程内容展开主线的同时设计一个方法知识体系。例如关于“化学2”中“苯”的教学可以将其分解成八个学习任务：(1)用文献方法了解苯的发现和来源；(2)用观察方法认识苯的主要物理性质；(3)用假说方法确定苯分子的组成；(4)在认识苯的凯库勒式的同时感悟直觉思维的意义；(5)用假说方法确定苯分子中没有与乙烯类似的双键；(6)用模型方法认识苯分子的平面正六边形结构；(7)用演绎方法完成苯的取代反应和加成反应的化学方程式；(8)用综合方法对苯的结构和性质形成整体认识。该教学过程突出了方法知识对物质知识获取过程的指导作用，随着教学的深入和学生感性认识的丰富，可以逐渐提高对这些科学方法的要求，最终实现方法知识的教学目标。
3．运用方法知识解决实际问题
与生物有关的知识范文第2篇
生物学;教学;渗透式教学
“渗透式”教学是教学改革的出路之一,也是一种符合时代需求的教学方式。在教学过程中,注重学科内外知识的渗透,以形成立体性知识结构;注重相关学科知识的综合,以加深知识理解的深度和广度;注重能力的相通性,以培养创造型人才。
1.学科内知识的渗透和综合
教师要因势利导,善于给学生提出问题。生物学课堂教学既要重视基础知识的教学,又要抓住教材知识的主线,通过一定的方式,对教材内容进行梳理、归类和整理,使知识完整化、网络化,从而达到学科内各知识点的渗透和综合。例如,职业高中《生物》中“组成生物体的化合物”与“人和动物体内三大营养物质的代谢”的内容,从表面上看似乎是两个极其独立的知识板块,然而只要我们仔细推敲不难发现,这前后两块知识点之间有着许多的联系,三大类营养物质的代谢是建立在细胞的化学组成和生物体的结构组成上的。从生物学整体的角度来思考,诸如此类的知识相通点并不少,因此,教师应该充分利用教材特点,挖掘联系点,在教学中,注意对这些不同知识板块中的雷同点进行合理的渗透,使学生客观地、科学地认识生物界。
日常教学中,由于受课时的限制,教学过程难以面面俱到,所以,教师除了要注意知识的渗透和综合外,还应该注意重视发挥学生的主观能动性,注意对学生进行方法和思维的科学引导,从而推动学生主动地、积极地寻找和挖掘知识的内在联系,以更好地达到渗透式教学的效果。
2.学科间知识的渗透和综合
学习兴趣是学习动机中最活跃、最积极的成分,也是学习活动中最基本的内驱力因素。长期以来的单科课程设置,造成了一位教师只能教授一门课程的纯专业教学,教师在教学中往往对其他学科的内容避而不谈,从而导致了学生在学习该科知识时的单一性和狭隘性,使各学科之间缺乏应有的有机联系,这也是教师教得“累”,学生学得“苦”的根本原因。而渗透式教学正是要求教师以学科为中心的教学模式中解放出来,重视扩展知识面,重视学科间的渗透和综合。
在中等专业学校或者职业中学设置的课程体系中,生物学只是这个体系的一个子系统,但又是一门边缘性、实践性和整合性较强的学科,它与其他学科即其他子系统之间存在着交叉渗透、相辅相承的关系。虽然不同学科研究的对象不同,知识体系不同,但它们遵循着相同的认知规律,在研究方法上有许多共性。在众多的交叉学科中,生物学与物理学、化学有许多知识交汇点,如:生物新陈代谢章节中涉及到的能量转化就是理、化、生三科知识的交汇点,物理的功和能、化学的电解、生物的光合作用、呼吸作用、ATP的形成等都有着能量的转化过程。同时,教材中渗透着许多物理学和化学的知识:“物质的主动运输”“根的向重力性”“叶绿素吸收光能”“水分的蒸腾”“内环境的稳态”等分别与物理学中的力学、光学、热现象、压强等知识有关;“光合作用”“呼吸作用”“蛋白质的生物合成”“DNA的分子组成”等又与化学的有机、无机知识有关。教师应抓住这些知识交汇点,在学生已有认知结构的基础上,把握渗透的度,引导学生运用物理、化学知识,对相关生物学知识进行思考、分析、讨论和梳理,以加深对知识的理解力度。
“施教之法,贵在引导,妙在开窍。”与教师相比,学生在单科知识的学习上,是被教者,处于劣势,但在全面了解和知识综合的基础条件上常常是有优势的,利用所学各门课程的知识来解决某一问题,对他们而言不是一件不可能的事。让学生充分认识到自身的价值,调动和发挥自身优势,实现自己的主体地位,培养综合意识,正是渗透教学的目的所在。所以,在日常教学中,教师要有目的、有计划地将生物学与其他学科的知识相互迁移,互相渗透。另外,学生对生物学知识的理解能力是与其的阅读表达能力、逻辑思维能力、空间想像能力密切相关的,对不同学科知识点的理解能力即互相影响又互相交叉。因此,让学生学会借鉴其他学科的知识和方法解决生物学问题,既有助于科学思维方法的培养和渗透,也有助于21世纪中国人才科学素质的提高。
3.学科知识与社会生活的渗透和综合
生物学是一门以实验为基础的科学。观察和实验是生物学研究和教学的重要方法。当今世界科技的迅猛发展,许多与生物学有关的科技成果迅速在社会、生产、生活等方面广泛应用。所以,教师在教学中应注意实施STS(科学、技术、社会)教育,有意识地关注生物学与社会、与生活的联系,关注与课本知识有关的一些社会热点问题,如资源、能源、环境污染、温室效应、生物科学绿色食品、克隆技术等,并在课堂教学中将这些前沿的科学研究与生物学基础知识渗透结合,使学生即了解其研究的前沿,感受到生物学对社会发展的作用,又学会关心社会、关心自然,形成科学的人生观和世界观。
与生物有关的知识范文第3篇
知识与能力常常被分开来讨论，在课程改革之前，生物学科的教学跟其他学科一样，更多的强调的是知识的积累，如果学生能够利用记忆复述出自己所学过的知识，便认为学生的学习是成功的，复述得越多，常常认为该学生越聪明。新一轮课程改革之后，三维目标中首列知识目标，后列能力目标，最后是情感态度与价值观目标，其中能力目标作为一个独立的目标，旨在引起人们对能力的重视。但其却不经意间引发了对于知识与能力的分裂，从而也使得本轮课程改革在理论建构上留下了一个被批评的依据。作为一线教师，笔者以为更应当关注的是学生的能力达成（这意味着不能完全拘泥于某些理论），应当通过对学生的学习的研究，去思考能力达成的基础。“绿色植物与生物圈的水循环”是江苏科技出版社八年级上册的教学内容，也是初中生物教学的重要内容。本节内容在《义务教育生物课程标准》中隶属于“生物圈中的绿色植物”中的“绿色植物的生活需要水和无机盐”、“绿色植物对生物圈有重大作用”两个次级主题。之所以将这一关系列出来，就是为了让同行认识到，任何一个生物知识的教学，都要放到一个系统当中去观察，这样才能发现知识在一个知识系统中的地位与作用，也才能引导学生认识到生物知识的系统性。系统性实际上本身就是能力的结果，正是因为生物知识发展自身的逻辑，正是因为教材编写者的智力付出，才使得复杂无比的生物知识之间有了一条明显的为一线，有了一个清晰的网络。而教学本身就是将人类已有成果系统地传递给学生的过程，这一过程不应当是零碎的，而应当是系统的。因为系统，所以学生的思维便具有了一种前后联系的动力，思维才能活跃，能力生成才成为可能。
二、认知的逻辑性，是能力达成的途径
如果说知识的系统性为能力达成提供了可能的话，那这种可能要成为现实，还需要学生的认知逻辑作为基础。众所周知，能力达成其实只是一种经验性的表述，真正的能力达成其实是指向学生的认知的，只有认知能力尤其是认知能力中的思维能力得到培养，才意味着能力达成有了一个科学的途径。因此，能力培养与达成，某种程度上就是指思维能力的培养与达成。生物知识是具有严密的逻辑性的，思维也是强调逻辑性的（即所谓的逻辑思维，非逻辑思维本文暂且不谈），在“绿色植物与生物圈的水循环”这一内容当中，通过梳理便可以发现其存在着这样的逻辑关系：首先，气孔的开闭与蒸腾作用的关系，以及植物体是怎样参与生物圈水循环是两个大的逻辑关系；其次，植物进行蒸腾作用的场所（叶片），叶片上的气孔是与蒸腾作用直接相关的结构，气孔的作用与生物体的结构与功能是相适应的，气孔的开闭关系与逻辑中的辩证关系等，均存在着明晰的逻辑关系，而这些关系才是教学中的能力重点，也就是说这些知识本身是具有系统性的，基于系统性而发现其中的逻辑关系，是能力培养的重点。实际教学中，可以通过展示植物一生中吸收的水分的分配情况来引入课题，以让学生思考植物吸收的水分去哪里了，水分是从哪儿散失的。然后通过植物的蒸腾作用，让学生认识到叶的蒸腾作用是水分散失的主要方式。此后有一个重要学习环节，就是让学生制作并观察叶表皮的临时装片，并通过画图的方式认识保卫细胞的开关，认识细胞壁的厚度，进而重点讨论气孔的开闭机制。此中为了培养学生的思维能力与想象能力，教师可以借助于课件来使生硬的知识形象化。在上述教学过程中，教学设计体现出知识之间的逻辑性，教学实施体现出教学本身的逻辑性，在这样的逻辑情境当中，学生的思维也常常具有逻辑的特征，只要学生能够基于逻辑进行推理，那能力的达成就会成为现实。
三、知识的迁移性，是能力达成的目标
在能力形成之后，必须具有体现这种能力的情境，这也是能力由内隐变为外显的几乎唯一重要的途径。也就是说学生的能力能否变成真正的解决问题的能力，必须让学生能够利用能力去解决新的问题，而这也就是知识的迁移性。在学生解决问题的过程中，能力是内在的驱动力，而解决问题的工具却是知识本身。比如在“绿色植物与生物圈的水循环”知识教学中，教师可以针对教学过程设计“如何测定植物的蒸腾作用”的操作性问题；针对学习过程中的实验，设计“观察植物叶表皮的气孔”的回顾性问题；针对知识的综合运用，设计一种类似于DIY的问题。
四、结语
与生物有关的知识范文第4篇
一、古希腊哲学与自然科学
在古希腊哲学，泰利斯第一个提出“水是世界的本原”的哲学命题。这第一个哲学命题就是人开始企图了解自然世界，通过对关于自然的整体把握，来探讨知识，服务于人类的生存。这种知识就是哲学与自然科学的结合。他通过对“水”这个自然对象的作用的观察和研究，发现水对万物尤其是生命的重要性。没有水，生命是不可能。在水的作用下，才有了万物的产生和宇宙的形成。水对世界的生成和人生存太重要了，于是他形成了西方哲学史的第一个命题: 水是世界的本原。泰利斯对世界本源的认识无疑带有片面性。但是这是泰利斯发起的对哲学的探索，他开始追问“整个世界的本质是什么”，尽管泰利斯没有正确概括世界的本质，有限的水无法代表无限多的物质世界。但是他开启了哲学，开始哲学追问的最根本的问题，即整个世界的本源是什么的根本哲学问题。泰利斯还通过观察天象确定了东至和夏至，如中国夏、商、殷朝也是观察季节的变化规律，追问天道。作为最初的生存，了解季节的变化的自然知识是生存下来的最基本的知识。
阿那克西曼德认为泰利斯用具体的水来概括整个世界，是以偏概全的，水是有限的，不能代表无限的多的世界，因此，他提出来用无限者来概括世界，只有无边无际、无穷无尽的无限者才能概括世界，可以看到阿那克西曼德对世界的认识水平逐渐提高。
古希腊早期自然哲学在毕达哥拉斯、赫拉克利特、阿那克萨戈拉、巴门尼德达到了一个较高的水平，毕达哥拉斯用数对世界作了统一，人类认识世界的认识能力和抽象思维能力达到了一个比较高的水平，第一次脱离了具体事物、用数来表示世界的本质。赫拉克利特和阿那克萨戈拉用“逻各斯”和“努斯”来认识世界的本质，在认识水平上和方式上达到了一个高度，赫拉克利特认为火是世界的本源。世界的本质和规律是火、逻各斯，世界被逻各斯所规定了，逻各斯是一种被动的理智。阿那克萨戈拉认为努斯是世界的本质，努斯是心灵，世界的秩序是由“努斯”规定的，阿那克萨戈拉认为世界是由“努斯”规定的，这个心灵即“努斯”，努斯就是一种主动的理智。巴门尼德用“存在”来统一世界。他们从各自的认识和探索来把握整个世界的本质和运动，为认识自然界做出了各自的贡献。
希腊自然哲学家尝试把握整个物质世界的本质或共性和事物的生存，反映了希腊哲学家渴望获得整个自然界的知识的这种强大愿望，人必须从自然界获得赖以生存的知识，那么人就必须认识自然界。对自然界的认识越多，生存的把握就越大。色洛芬在《回忆苏格拉底》一书中说，希腊自然哲学家努力探索自然界的知识就是想制造出闪电、雨、风来。
“世界的本质是什么”的这个命题是以迂回的方式讨论人自身的生存，就是对人所处的生存其中的这个自然界的关注和认识。人对获取生存资源的自然界的整个本质知识的探索。通过对影响人生存的条件和物质对象研究和探索得出利于人生存的知识。哲学的第一个命题就和自然科学紧密联系在一起。
综观西方哲学史，哲学探讨的主题不外乎是对人或是人与自身生存所处的世界之间的关系的探讨或是对社会的探讨。哲学对人、人与对象、人与社会的探讨，这些探讨互相交织、互相促进形成对利于人的生存或社会生存的知识探讨。哲学对知识的探讨也是隐含着对科学的含蓄的探讨。古希腊普罗泰戈拉对人的探讨就是从人赖以生存的自然界讨论转向对人的讨论。“人是万物的尺度”还意味着不同的人可以从不同的角度去把握万物。看似虚无的论断却隐含着更精确把握世界的要求。他看到了以往知识的粗糙。他发现了前人的哲学对世界的把握时所存在的问题，关于世界的知识不是永恒的，不是一劳永逸的。以往哲学忽略了知识使用的时间性，忽略了人与物的在不同的时间的变化引起知识的变化。以往的知识的探索是对事物差异性认识的忽视。前人的知识观是在过去是人对过去的物的把握，是人和物的缺场。以往哲学家所获得的知识的可靠性有问题。这些知识缺乏对人的变化性和事物的变化性的思考和研究。这是对知识的可靠性的追问，对科学同样具有非常重要的意义。科学就是发现更多的世界，通过对知识把握，对自然有更多的利用，更多的创新。
高尔吉亚的无物存在命题更深化了这种论调。他的三个有名的命题: 第一，无物存在; 第二，如果有物存在，人也无法认识它; 第三，即使可以认识它也无法告诉别人。看似诡辩，被人攻击为靠舌头过活的极端智者却把握了人的认识的有限性和认识对象的无限性。物的存在是人赋予它意义，他继续从普罗泰哥拉强调人在认识中的地位。“无物存在”，人只是获得的是认识，不是物本身，所以是对认识存在的问题进行追问。“无物存在，即使有物存在，人也无法认识它”，有物存在人也无法认识，是因为物的显现是多样的、是无穷的，人无法穷尽对物的认识。这是实际上是对人的认识的有限性的揭示。“即便可以认识它，也无法把它告诉别人。”每个人的认识都有区别和局限性，每个人的性格、禀赋、年龄、性别、体质等都是不一样的，所获取的认识具有区别。我所取得的认识，告诉别人，别人可能坚持自己的观点和认识不接受我的观点和认识。智者的相对论实际上是就是对过去认识中存在的问题进行揭示，对科学同样具有指导意义。科学已经揭示的知识不具有永恒性，世界是不断变化，人是有限的，所以科学的探索就永无止境。要求人不要满足已有成果中，要不断认识新的没有触及的世界和变化的世界。智者引起两个结果，一个结果是揭示以往的认识存在的问题，提出了认识的无限性、相对性、差异性和人的认识能力的有限性问题; 另一结果是，否定了知识的客观性、必然性。
柏拉图继续开拓知识学和认识论，他认为智者以极端相对论否定知识的客观性。他建立了概念论，重新树立知识的权威。他认为存在客观知识。强调共性、一般性在知识中的重要性。他所强调把握的是更多的世界或物质的共性。对具体事物的知识的把握反而不如前人。共同、一般更适于指导人类的共同整体。他认为具体的桌子如高的、矮的、小的、大的桌子是对桌子原型的模仿。他把握的知识只是物体的一部分共同的、本质的部分。他说，意见是多的，真理只有一个。他和巴曼尼德以一种新的认识来把握对象。这种认识方法和思维的作用主要体现在把握事物中的本质的共同特征上。这种方法成了科学认识的必要手段，人们总是需要借助概念进行把握世界和具体物质。他对人的认识能力也进行了充分的肯定，他对人的揭示如“洞穴比喻”、“灵魂马车”对人的认识的限度、潜能和人认识的感性进行了探讨。利于人对自身的认识，以及人的认识对自身的影响，提出了人认识的有限性。
二、古希腊哲学与社会科学
智者学派还开启另一种科学，这种科学就是关于人的科学。普罗塔戈拉提出“人是万物的尺度”，是关于知识相对论、人的讨论，间接的或直接的与科学相关。实际上，普罗泰戈拉已经发现泰利斯、阿拉克西曼德等人对自然界探讨的局限性。他已经发现人专注于人生存的自然环境的讨论，并以此改善知识———古希腊早期哲学沉溺于追求人赖以生存的物质环境的知识，以至于人忘记了人自身的存在。如果没有人，何以产生知识? 产生知识又有什么用? 关注人的外部世界，其目的还是为了人。普罗太戈拉提出“人是万物的尺度”就是对前人哲学的纠正。前期自然哲学主要是把注意力投向了自然，缺乏对人和人类的关注。人在探索外部界世界时不要忘记关怀人自身的存在。不要让自然界奴役了人。看似主观、偏激的命题却隐含着那个时代的哲学转向。从自然界转向人自身的研究。通过对人的研究又是更好的探索自然界。为探索自然界提供人的知识和有关知识。“人是万物的尺度”就是强调人在认识中的地位。没有人，无法把握万物，人无法认识、研究世界，由于人的差异性导致认识的相对性。
智者学派开始了对人的研究，在人类生存中，人们只是关心自然界是不够的，人还必须关心人自身。智者学派开始关注人的个性和差异性。智者学派提出人是万物的尺度，在知识的形成中，人具有重要的作用。不同的人对同一事物具有不同的认识。这是对人的差异性和个性的关心。在认识中，过去自然哲学关心自然界来保证自己的生存，但是哲学缺乏对人自身的关注。哲学关心自然界是关心人类自身的生存处境，哲学只关注自然界是不完整的。在智者学派开始认识到哲学应该关心人自身。同自然哲学只是关注自然的整体不同，智者学派关注的是差异性，每个人有不同意见，关注人的个性。但是苏格拉底、柏拉图指出智者学派强调个性的作风破坏了社会风气。人们只关注自身的利益，缺乏对共同生存利益的关注。
与生物有关的知识范文第5篇
1高中物理生活化教学的原则
高中物理生活化教学并不是一种随意的教学行为，它是将物理知识与生活化相结合，在教学活动中突出物理知识的生活型，让学生感受到日常生活中的物理知识.高中物理生活化教学应遵循以下几方面原则：
首先，要遵循学生主体性原则.新课程标准要求教师在教学活动中，要充分认识到学生的主体地位，发挥自身的指导作用.物理力学生活化教学的目的在于通过教师的科学引领，促进学生综合物理素养的提高.教师在课堂教学活动中要创设轻松、融洽的教学氛围，培养学生的学习自觉性和创造性.教师要改变传统的满堂灌的教学模式，充分认识到学生在学习活动中的主体地位，通过各种教学资源的整合运用，将富有生活化的物理知识融入到教学环境中，调动学生的学习积极性和创造性，让学生在主动参与学习的过程中积极探讨与分析物理知识，通过合理的指导，引导学生养成良好的物理学习习惯.
其次，要遵循科学性原则.高中物理作为一门基础性的自然科学，它的主要任务是对物质基本结构、相互作用关系以及实验方法和思维方法的研究.很多物理学理论知识都与社会生活息息相关，我们生活的环境中能够发现大量的物理问题，例如新型通信工具、新型电器等，物理学原理广泛应用于社会生活中.有些生活经验是与物理学知识相悖的，例如，如果一个人发高烧，我们传统的经验是多喝开水、盖厚被子，但是根据物理学知识，就应该采用减少穿着的衣物或者是冰敷等方法.因此，教师在教学过程中要注意遵循科学性原则，在充分尊重学生自身的生活体验的同时，要注意合理运用物理知识，让学生认识到生活经验与物理知识的差距，激发其深刻探讨与研究知识的兴趣.
最后，要遵循开放性原则.高中物理生活化教学不能局限于现有教材的束缚，教师在教学活动中应从多种渠道中获取有价值的信息，可以将生活小实验、科普书籍或者是物理学家小故事等读物引进课堂，拓展学生的物理学知识，改变传统的单一性的教学内容.教师在课堂教学中要设置开放性、多元化的教学方法，使得课堂教学过程集倾听、思考、探讨、交流与争辩于一体，丰富教学内容，让学生在开放性的教学环境中充分发挥创造性，自觉地从生活中收集物理知识，体验生活中物理知识的应用性.
除此之外，还要遵循实践性原则，高中物理生活化教学离不开实践活动，教师在课堂教学中要为学生设置一些实践活动，将物理知识融入到实践活动中，激发学生的学习热情.一些具有生活性的探究性活动对于学生搜集处理信息能力、动手动脑能力的培养有着重要意义，学生在实践活动的参与过程中将会自觉地分析物理知识，解决生活中的实际问题.
2高中物理力学生活化教学的策略
2.1让物理力学知识回归现实生活
高中物理力学生活化教学需要教师引领学生在生活中运用物理学知识，让物理学回归到学生的现实生活中，让学生自觉运用物理学知识来解决生活中的实际问题.
案例1将鸟笼用绳子挂在一根栋梁上，鸟笼和栋梁均保持静止状态，如图1所示，OA与OB垂直，OA与横梁的夹角为60°，已知鸟笼的重量为G，那么：绳子OA与OB对结点O的拉力是多少？
案例2我们已经学习了牛顿第三运动定律，请学生运用牛顿第三运动定律的相关知识来分析拔河比赛中决定胜负的关键因素是什么？怎样可以增大拔河比赛获胜的机会？
案例3足球场上发任意球时，有的球员可以发出拐弯的香蕉球让人叹为观止.为什么足球会在空中沿弧线飞行呢？
上述案例都是物理力学知识与日常生活的融洽结合，教师在物理力学教学过程中通过多种方式来让物理力学知识融入到社会生活中，让学生在应用相关知识解答问题时充分体会到物理知识的价值.让物理知识回归于社会生活，能够体会出物理学对于日常生活的推动作用，让学生更真切的感受物理学价值，提高课堂教学的效率.
2.2优化物理作业
高中物理力学生活化教学不仅要体现在课堂授课中的生活化，教师在布置课外作业时也注意优化物理作业，设置具有生活化的作业内容.通过生活化的作业让学生自觉地从生活中搜集物理信息，感受解决生活中实际问题的乐趣.在设计物理作业时，教师应当以真实物理现象和实践科学背景为基础，让学生在思维拓展中提高分析问题、解决问题的能力，训练学生在做题时紧密联系生活，利用科学方法来将生活化的物理习题转变为理想化的物理习题.在作业内容的设置上，要增加研究性学习的内容，例如，导致路面裂缝的重要因素之一的汽车超载，它同样是影响行驶安全的重要因素，请学生运用相关的物理知识来分析汽车超载与加速路面损坏、影响安全之间的关系，提出相关的解决对策.又如，让同学们收集世界航天事业发展的历史资料，写一份调查报告；根据相关物理知识，测量人在跑步中所消耗的功率等.这些问题的设计都具有现实意义，对于学生科学思维的培养有着重要意义.
除此之外，生活中很多地方都应用到了物理力学知识，教师可以布置一些观察性的作业，让学生在自然界和生活现象的观察中感受物理力学知识.例如，乘坐电梯、过山车、高空走
