听说教学法的定义范文第1篇

关键词： 对外汉语 听说教学法 存在问题 解决对策

一、听说教学法产生的社会历史背景

第二次世界大战期间，美国政府急需能够与同盟军及其敌人进行交际的外语人才，而当时盛行的翻译教学法不能达到使学习者迅速掌握外语这一目的，于是，美国政府在有关大学的协助下制订了一个“军队特别培养方案”，并且征求了当时许多著名的语言学家的意见，如萨丕尔、布龙非尔德等。他们根据结构主义语言学的观点，主张让语言学习者大量地接触多种语言的素材，而将阅读训练减少至最低限度。这些语言课是极度强化的课程，在教学实践中设计以句型操练为主体的教学模式。先用耳听，后用口说，经过反复口头操练，最终能自动地运用所学的语言材料。这一教学方法在当时被叫做“陆军法”。因为该教学方法主张听说领先，在50年代中期改称为听说法。

二、听说法的理论基础

听说法是在美国描写语言学家培训语言调查人员的“问询法”和美国军队特别培训教程（ASTP）教学法的基础上发展起来的一种影响甚广的外语教学法。该教学法的语言理论基础是结构主义语言学，心理学理论基础是行为主义心理学。它强调与目的语的大量接触和实践，强调语法结构的操练。[1]结构主义语言学要求严格按照科学原则去观察和描写人类的语言，并弄清楚语言在结构上的特征。行为主义学派，把学习看成是刺激—反应的过程，通过不断的外在刺激，学生就能在大脑中逐渐形成对刺激物的反应，从而将其掌握。

三、听说法的特点及学习原则

根据听说法的理论基础确定了该方法的特点是：①听说领先于读写；②以句型为中心，反复实践，形成习惯；③限制母语或是排斥母语；④很少或根本没有语法解释，语法教学靠归纳性类推，而不是靠演绎性解释。[2]

基于以上特点，听说法包含以下原则。

1.外语学习基本上是一个机械的习惯形成的过程。听说教学法认为语言学习就是要养成一种习惯，经过反复练习，形成一种习惯，遇到需要的时候自然而然地就会使用。如我们反复练习“你身体怎么样”、“天气怎么样”等关于“怎么样”疑问方式的训练，让学生养成这种疑问方式的习惯。

2.错误是不好的，应该完全避免，因为它容易造成不良习惯。错误在听说法中被认为是非常有害的，会让学生形成不好的语言习惯，因此要尽量避免让学生发生错误。如果学生说出“很吃饭”（意思是吃很多饭），就很可能养成不好的习惯，这样的习惯可能会影响学生以后的语言表达，养成“很+动词结构”的语言习惯。因此应该及时严格纠正错误。

3.语言首先是以口语形式出现，这样会增强语言表达的技巧。听说法认为教学中首先应该给学生口语的语言材料，而不是书面语形式，因为他们认为口语材料能让学生的水平提高更快。

4.类推比较分析能够为语言学习提供更好的基础。类推就是将有一定规律性的结构推广到相类似的情景中，如“A和B见面”，这个模式就可以推广到其他的语言环境里，如“我和他见面，小王和小沈在门口见面”等。分析是将整体分成个体通过分析归纳得出规律性的东西，如带“了”的句子的正反疑问句形式。通过对许多带“了”的句子的正反疑问句的形式的分析归纳，得出“A没A”和“……了没有”的形式规律。在教学中，类推就是将已有的语言规律或语言模式推广到其他环境中进行反复操作练习。分析则是通过分析各个句子，让学生理解语言规则。

5.某一语言的词汇对其本族语学习者所具有的意义只有在某一语言和文化环境中才能学到。单纯地背单词和解释词义是很难学会单词的，词义的学习应该放在语言环境和文学环境里，通过语言环境强化对词义的理解和掌握。听说法的基本操作过程：让学生听一段对话、让学生重复对话、调换对话中一定的关键词或短语、利用关键结构组成不同的对话来操练、让学生在对话模式中练习。

四、听说法在对外汉语教学中的优点

随着新的教学法的不断产生，听说教学法曾一度备受批评，并渐渐不再受到重视。但是我们应该看到，听说法在克服传统重理论、轻实践，重读写、轻听说方面有不容忽视的优点。客观认识行为主义学习理论和“听说教学法”，对我们对外汉语教学仍具有积极的现实意义。

首先，从理论上讲，听说教学法符合第二语言习得的规律。语言的学习始于正确的听音，大量的汉语听力训练能为学生打造出一副“汉语耳朵”，增强学生对汉语的敏感性，同时也为日后能说出标准的汉语打下良好的基础。此外，模仿与背诵是说好汉语的关键，标准的发音和流利的口语表达均来自于模仿和背诵。教学实践表明：很多教学并不能有效地提高学生的口语表达能力，原因在于我们过多地强调教师的教，而忽略了学生的学。现在我们都强调以“学生”为中心，从学生的学习策略角度来讲，大量的模仿和背诵有助于学生语言习惯的养成，是有效的学习方法。

其次，从实践上讲，目前对外汉语教学基本采用的是课堂教学的形式。由于教学思想的发展和影响.课堂教学由教师“满堂灌”的注入式教学，逐步走向“讲练法”、“谈话法”、“互动法”等启发式教学。听说教学法重视口语基础，强调句型作用，着重实践和操练，它的特点恰好与目前对外汉语的教学方式完全相符合。它打破了传统的应试教学模式，改变了“哑巴”语言现象，以学生应用汉语进行交流为目的，这在很大程度上培养了学生运用汉语的技能，使学生能脱口说出流利汉语。[3]另外，因为留学生学习汉语的时间不多，要在相对短的时间内掌握相对多的内容，不可避免地要采取一定的机械性、强化性的训练。实践证明，听说教学法对提高学生的听力理解能力和汉语口语流利程度是有莫大帮助的。由于学生以积极主动的态度使用语言，因此他们的学习动机更为明确，学习效果也更加明显。

五、听说法在对外汉语课堂教学中的问题及对策

事实上，每一种教学方法都有优缺点，听说法也不例外。以下将列举听说法在对外汉语教学中出现的问题，并针对这些问题提出解决对策。

1.片面强调听说能力，忽视读写能力。听、说、读、写四项基本技能在学习语言过程中是必不可少的，不可或缺的。结构主义语言教学理论反复强调口语第一性，文字第二性，在外语教学中以听说训练为主，读写为辅。在真实课堂里，如果我们把注意力只放在听说上，而不去挖掘读写对听说的积极辅助作用，学生的读写能力就仅仅只会停留在听说所得的材料上，一旦材料发生变化，读写能力就跟不上。对外汉语老师可以在听说材料中有意识地引导学生提取可用于读写的内容，进行写作技巧分析；也可以让学生将脱口而出的汉语写下来，老师进行修改和错误分析，在课堂上读一读，让同学一起参与讨论。这样既可以提高学生的口语水平，同时又可以锻炼学生的读写能力。

2.重感性认识，轻理性认识。听说法以听说领先，故而在教学环节的设置上，并不会在听取语言材料之前或过程中教之以语法规则、词组搭配、句义等。根据目前对外汉语课堂的开课数和学生人数，学生很难全部认真地做到模仿、记忆、重复、交谈这些环节。在有限时间内，如果教师不对听说内容的语义、语法、词汇及其汉文化背景进行相应解释，学生就会只“知其然，而不知其所以然”。带着还没有解决的疑惑再进行其他听说训练，只会导致学生疑惑越来越多，思维混乱。尤其是汉语自身的种种特点，使得我们的课堂教学必须是一种相当严密的教与学的活动。教师在这里必须讲究教学环节的安排和教学步骤的衔接，让学习者循序渐进地去接受新知识。这样，学生就不会只对听过的材料有印象，下次再出现类似知识点就能举一反三，达到理性认识层次。

3.忽略母语在汉语学习中的积极作用。听说法所依赖的两种理论基础都主张绝对排斥母语的利用，将利用外语思维放在首要位置。这种观点主要是过分强调母语对目的语的负迁移造成的。在实际教学中，我们面对的是已经习得了母语的学生，他们头脑中的母语思维模式不会因为我们的刻意回避而消失。在教学课堂上，教师如果能辅助以少量学生的母语解释，学生就能更好地理解。当讲解某些复杂语言点时，教师最好利用学生母语进行对比和综合分析，这样能帮助学生更好地理解与运用。

4.注重机械操练，欠缺灵活性。听说教学法根据结构主义理论主张，把85%的时间运用在反复模仿、记忆、重复和交谈等实践练习环节上。其结果是听说法培养出来的学生，只会机械照写，在使用语言时缺乏灵活性。使用语言离不开一定的语境，而语境又是随着时间、客观条件等不断变化的，所以，我们必须在听说实践中加强语法规律的归纳，并适时传授语言知识，使所有的语言材料成为活的材料。同时，在课程设置上要增加系统语法课作为补充。对于语言教学既要重视操练的必要性，又不能失去灵活性。学生语言能力的演绎不仅需要反复模仿，更需要灵活掌握运用。

六、结语

我认为听说法在对外汉语教学中的优缺点要一分为二地看。第二语言教学的实践也使人们清醒地认识到，由于教学过程中各种因素的复杂多变，企图找到一种完全适用对外汉语教学的方法几乎是不可能的。每种教学法都是从不同角度、不同切入点，深入教学实践的经验总结，所以彼此之间不应相互排斥，非此即彼，更多的应该是相辅相成，优劣互补。无论是听说教学法，还是交际教学法、情景教学法、沉浸教学法等，我们所能做的就是取其精华，去其糟粕，从自身教学实际出发，灵活恰当地应用，这样就能够在对外汉语教学实践中取得实效。

参考文献：

[1]束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社，1996.

听说教学法的定义范文第2篇

 

关键词:建构主义学习理论　大学英语　听说教学

 

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

    (一)建构主义学习理论的基本观点

    建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J.  Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

    建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

    (二)建构主义学习理论的模式

    建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

    首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

    其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

    建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

    二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

听说教学法的定义范文第3篇

论文摘要:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合运用能力，特别是听说能力。针对目前大学英语听说课中存在的实际问题，文章将以建构主义学习理论为基础探讨如何改进大学英语听说教学。

近二十年来，随着我国高校外语教学改革的一步步深人，大学英语教学已经取得了长足进步，教师的英语教学水平和学生的总体英语水平都有了明显提高。但是我们发现虽然很多学生拿到了英语四、六级证书却仍不能在日常生活中表达自己的观点、情感和意见。这说明，大多数本科生在实际的英语听、说、读、写方面仍存在很大问题，尤其是听和说。一方面学生在课堂上开不了口或不敢开口;另一方面，一些教师仍然采用“填鸭式”的教学方法，把学生作为知识灌输对象，导致学生在听说课上听得多，说得少。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不能真正让学生开口，达到能够自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。针对这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在认知心理学上的建构主义理论。该理论提倡在教师的指导下、以学习者为中心的学习，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重“人”的认知、心理及情感状态。由于大学英语教学目标将逐步转向注重学生的英语综合运用能力的培养，特别是听说能力，本文将以该理论为基础并结合大学英语听说课的实际来探讨如何改进大学英语听说教学。

一、建构主义学习理论的基本观点和模式

(一)建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J. Piaget)于20世纪60年代提出。这种研究范式可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

(二)建构主义学习理论的模式

建构主义提倡的学习模式是在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在该理论指导下:

首先，学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。如果能把联系和思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

其次，教师要成为学生建构意义的帮助者，就要在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展川。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

建构主义学习理论理论的内容很丰富，但其核心用一句话就可以概括:以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。学生要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

二、建构主义学习理论对大学英语听说课程的启示

顾名思义，大学英语听说课将听、说融合到一起，“听”和“说”不分家，交流和互动是这门课程的主要特点。从理论上讲，将“听”和“说”放在一起教学不仅能够让学生练习听力，还能让学生进行模仿，让语音语调更纯正，这比单独的听或说效果要好。更重要的是，通过听的内容能够自然地过渡到要讨论的话题(topic)，并就相应的话题提供信息，表达喜恶，解释现象抑或是表达情感，分析求证观点或进行总结和归纳等等。但是一旦切入到话题讨论环节，学生往往就开不了口或不敢开口，怕犯错误，无法达到自然、流畅而准确地运用英语来完成交际任务的目的。究其原因，一方面教师仍然是课堂的主体，支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多;另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么没有学习的动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。如何在大学英语听说课上让学生大胆地开口说英语，完成特定的交际任务呢?关键在于学生能不能开口说话。建构主义学习理论认为学习是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，本文认为其四大要素一“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”对大学英语听说课的教学提出了全新的要求，在具体的教学过程中可在以下几方面加以改进:

(一)充分发挥教师的“中介”作用，在师生、同学间的互动过程中建构学生的听说能力

这里要特别强调教师的“中介”作用，这与建构主义提倡的教师的角色是相契合的，主要体现在教师的授课目的和授课方式上。在建构主义学习理论的指导下，大学英语听说课的重点不是传授知识，而是应该落实在“听”和由听的话题展开的“说”上面。首先，教师应从听的材料中选取有意义的会话题目并为学生提供一些有用的表达方式，这些表达方式可以从听力材料中获取。其次，根据皮亚杰的认知发展理论，社会经验知识包括语言、价值观、规则、道德观念和符号系统，只能在与他人的交互作用中才能获得，因此教师应鼓励学生分小组参与的课堂讨论活动。这种小组活动要足够小，以便让所有成员都能够参与到明确的集体任务之中。小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。在一个交流的环境中、，学习者之间可以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同龄人的解释，具体可以采用诸如信息双向传递的方式激发学生的参与意识。这种方式与传统英语课堂活动的区别在于，后者往往是各组学生在活动中围绕一个定好的主题进行讨论，其弊端在于语言能力强的可能垄断操纵整个活动，语言能力弱的仍然处于被动地位，而双向信息传递可使学生在真正意义上参与信息交流。其活动形式可以是两人或多人一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息。由于从教师那里得不到理所当然的答案，学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的，换言之，每个学生都有语言实践的机会川。

再次，认知理论认为错误是学习过程中的一个必然，错误的出现使正确的概念或规则有了不同的参照系，对整个学习过程而言是有意义的。因此教师不必在学生表达的过程中刻意打断去纠正语法错误。相反教师应该营造一个轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂气氛，也可以与学生共同用英语参与讨论，表达自己的观点，由浅人深，引导学生注重表达时思路是否连贯以及遣词造句是否准确，并在学生说完后进行总体评价，及时反馈。

(二)以学生为中心，激发学生内在的学习动机

大学英语听说课中存在的实际问题是学生往往只听不说，或者听多说少。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在建构主义学习环境中，学生是认知主体、是意义的主动建构者，他们的学习积极性尤为重要。科德

(三)充分利用多媒体教学资源，丰富课堂信息

建构主义学习理论强调利用各种信息资源来支持“学”而非支持“教”，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料);例如与话题相关的英语电影剪辑、歌曲、短片等等。这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。由于网络技术的迅速发展，教师应告诉学生可以从多个网站上下载学习资源。

听说教学法的定义范文第4篇

关键词: 英语专业 听力能力 影响因素 提高方法

英语专业教学过程中,如何提高学生听力一直是一个较为困难的问题。语言学家威尼兹赫里兹认为:“大量的事实说明,儿童学说话的过程是先听懂,然后说话。”俗话说“十聋九哑”,导致哑巴发不出正确语音的主要原因是首先他们无法听到正确的语音语调。当他们听不到正确语音语调时,就无法理解其含义,进而无法模仿其音调而表达他们的意愿。正常人也是如此,你听不懂对方的话语,你就无法判断其含义,无法进行交谈或作出正确的反应。由此,我们可以推论“说”是“听”的能力的一面镜子,它们均需同样的语言知识和文化知识。听懂、理解得越多,大脑储存的语言信息就越多,口语就越强。这一原理应用到语言教学中,可以得出这样一个结论:听力训练是语言教学任务的首要任务之一。而如何提高学生的英语听力能力是每位英语教师所面临的重要课题。

一、影响听力理解能力的因素

1.语速。

新生入学刚上听力课时,相当部分学生的抱怨不是“老师说得太快了,听不懂”,就是“音频材料速度快了,跟不上”。可是一旦把音频资料脚本发给学生时,绝大多数内容学生都能看得懂,这就是说多数学生看得懂而听不懂。之所以会产生这种情况,第一是在中小学英语教学中,为了让学生能够听得懂句子或短文的内容,老师普遍读得较慢,加之现在的教学内容和作业较多,老师在课堂上讲解语法多了,带读次数便少了。有些条件较差的学校,很少或根本没有让学生听录音的习惯。第二个原因与学生自身性格有关,一些平时说话慢条斯理、一字一板的人,在听本族语时,也常会抱怨他人说得快,自己听不清,要求对方重复一遍,这类学生也常存在跟不上老师或音频材料正常语速的问题。

2.语音。

学生在听到任何英语材料的时候,大脑都在对该音频素材进行语音解码和识别。只是听者的解码能力水平各异,从而在很大程度上制约了听力理解的效果。因此,语音解码的自动性是听力理解的关键所在。与英语阅读不同的是,在多数英语应试和现实交际情境下,听力材料通常具有不重复性,即听者不能重听,所以必须加强学生的语音解码能力训练。

3.词汇及习惯用法。

听力理解的过程是将外界连续不断的语流分切成有意义的音节,然后从脑海中储存的词汇中检索其意义。学习者应能感知和理解言语中的词,不能感知和理解词,就失去了理解言语的物质基础。因此,词汇是语言的建筑材料,是基础,词汇量的多少、词义的理解及词汇使用的熟练程度,都直接影响学生的听力水平。

4.语法结构。

英语听力差与语法基础知识差也有一定的关系。语法是篇章赖以组成的基础。言语理解过程的第二个重要环节是根据所检索出来的词建立句子结构,然后从表层结构深入到意义,通过对句子的听辨理解意义。如果没有一定的语法知识,即使理解了单个词汇的意思,也无法理解整个句子的意义。因此,语法问题也是干扰听力能力提高的重要因素之一,如否定结构的反义疑问句、部分否定的句子等。

二、提高学生听力能力的的学习方法和策略

教师在教学前,有必要对学生的读音、词汇和基本语法知识先作一些初步了解,才能进行有的放矢的针对性教学。

1.提高语速,抓语音语调。

学生首先要把自身语速提高,最起码从原先的拖长调、拉长腔的语速渐渐变为正常语速,从而提高单位时效内信息的接收量。要解决这一问题,可以先通过要求学生在课外大声朗读课文,逐步提高朗读速度,或是在入学初期,先在课堂上播放一些语速较慢的录音材料,如“VOA慢速英语”等。教师也可自己录制一些录音材料,在限定时间内,逐渐增加词汇量及难易度,以达到提速目的。

其次,语音语调的纠正也是必须的。在新生入学初期,了解地方音对他们的影响,教授系统的语音知识,对他们进行语音指导,并纠正他们的读音,使学生充分理解发音要素、成音要领。有了基本的语音学知识,听别人发音时就会别具耳目,能从整词整句中听出个别音素的读法、重音、节奏、语调等,听得真切,学起来也会快得多、准得多。有了基本的语音学知识,还能较快地发现和校正自己发音的错误,奏事半功倍之效。胡文仲教授也说过,在专业训练中一般都先抓语音、语调训练。语音很差既影响听力又影响口语。

2.补充趣味性强、灵活多样的听力材料。

与母语学习一样,听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。英语听力学习同样离不开对英美文化、政治、经济等情况的熟悉与了解,掌握充分的文化背景知识对提高听力水平关系密切。

要解决学生理解和运用常用词汇与非常用词汇问题,可建议学生根据自己的程度多阅读课外读物。教师同时也要鼓励他们多阅读China Daily等新闻类报刊杂志,并多听VOA,BBC,AP等专业新闻频道,获取更多更广的背景知识并累计相关词汇。不同专业的学生,阅读内容也应该有所不同,如对于外贸专业的学生,金融方面的词汇和文章就应该多看多听。

3.注重“说”在听力教学中的作用。

听和说是口语方面相互依存、相互促进的两个方面,口语学习本身就是提高英语听力的必要环节。事实上,口语的广泛应用正是提高学生听力水平的诀窍,任何割裂听与说的做法最终只会导致英语能力的“低能儿”。提升学生听力和训练英语口语应当同步进行,方可事半功倍。第一,教师要鼓励学生在课堂上尽量用英语表达思想、展开讨论、传递信息、回答问题,从而尽可能多地为学生创设英语说听环境;第二,应着力培养学生正确的说听习惯,以说促听,以听带说,利用一切可利用的时间同时说听学习内容;第三,以阅读促听力。阅读和听力实质上都是一种由速度、记忆、判断和概括与理解紧密联系在一起的综合能力,两者所遵循的思维方式基本是一致的,阅读可扩大词汇量,加深对词意、语法现象的理解和记忆,扩大知识面,有利于对材料深层次的理解,可训练思维、理解、概括能力,从而提高收听理解的速度与准确性。

参考文献:

[1]葆青.英语语音简明教程[M].商务印书馆,1979.

听说教学法的定义范文第5篇

一、理论依据

首先,让我们比较一下这两种教学法的理论依据——各自的心理学背景和语言学基础。

在语言学方面,听说法的理论基础是四十年代产生的结构语言学(structural linguistics ),

在美国又称其为描写语言学(descriptive linguistics ), 代表人物有Leonard Bloomfield ,Edward Sapir,Charles Hockett 和 Charles Fries等人。结构语言学家认为,语言学的任务就是严格地按照科学原则 去观察和描写人类的语言,并弄清楚这些语言在结构上的特征。根据结构主义理论,语言可以分解成若干较小 的单位(如句子、短语、单词、词素和音素),这些较小的语言单位都能用科学的方法加以描写;反过来,这 些较小的语言单位又可以被还原成分解前的整体。

交际法的语言学理论基础是本世纪六十年代创立的生成转换语言学(generative transformation),代表 人物是Noam Chomsky。 他认为,一个好的语言学理论不仅要能够描写语言,而且还能够解释语言。瑞士着名语 言学家Ferdinand de Saussure 早在八十多年前(1916年)就谈到过“parole”(“语言运用”, 相 当于Chomsky 所说的“performance”)和“langue”(“语言能力”,相当于Chomsky所说的“competence ” )的区别。 但是, 描写语言学只注重观察和分析“parole”,而忽略了“langue”。生成转换语言学家们打 破了描写语言学的这种偏见,研究了语言表层结构(surface structure )与深层结构(deep structure)的 关系。他们指出, 正是这种“隐藏的” 深层结构,生成了可以观察得到的表层语言行为。

在心理学方面,听说法属于行为主义(behaviorism)学派。 行为主义心理学认为,语言学习同人类其它 学习活动一样,是行为或习惯的养成,而训练行为或培养习惯,人与动物是没有区别的。因此,行为主义心理 学主张,语言学习应采用“刺激——反应模式”(SR—Model )。行为主义学派的主要代表人物是美国心理学 教授B.F.Skinner。 他做过一个着名的实验:用SR—Model训练关在笼子里的老鼠, 让老鼠养成某种习惯。

交际法在心理学方面属于心理主义学派(mentalistic psychology),即认知心理学(cognitive psycho logy)。心理主义学派也是以乔姆斯基为代表的。乔姆斯基曾驳斥斯金纳的行为主义理论,认为:人类的语言 行为比动物的行为要复杂得多,两者之间没有可比性。因此,语言行为只能用人的天生能力(innate ability )才能解释得通。在语言教学中,重点应该放在学习者身上,即发展学生的认识能力,帮助学生逐步完善大脑 里的“语言习得机制”(Language Acquisition Device)。

二、各自的特点

1.听说法具有规范性,却失之机械性

听说法产生于第二次世界大战爆发后的美国,由着名结构主义语言学家Charles Fries所倡导。 听说法根 据结构主义语言学的“语言是言语,不是文字”和“语言是结构模式的体系”的理论,提出以口语为中心,以 句型或结构为纲的听说教学法的主张,教材用会话形式表述,强调模仿、强记固定短语并大量重复,极其重视 语音语调的正确,广泛利用对比法,在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点,并在教学中有针对性地 加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中,使教材的编写和教学过程的安排具有科学的 依据。这对提高外语教学的效率,加速外语教学的过程无疑是非常重要的。

但是用听说法培养出来的学生,在使用语言时缺乏灵活性。能熟练运用句型结构的学生不一定能进行有效 的交际。纽马克在《如何避免语言习得中的干扰》一文中指出:“一个能熟练运用语言学家所教句型的人,即 使他很聪明,也不一定知道当他想借火抽烟时,他应该走上前说:Do you have a light?(借个火)或Got a

match。(借支火柴),而不应该说:Do you have a fire ? (你有火吗? )或Are you amatch's owne r?(你是火柴的主人吗?)显然, 使用语言进行交际离不开一定的客观条件和背景,语言活动总是在特定的 时间、特定的空间、特定的情景和特定的人之间进行的。而听说法却过分地重视机械性训练,重视语言的结构 形式,忽视语言的内容和意义,存在“造作”的倾向。

2.交际法具有灵活性,却失之随意性

交际法是英国应用语言学家Christopher Candli和Henry Widdowson等人在六十年代后期创立的一种外语教 学法。交际法认为语言是人们交际的工具,人们用语言表达意念和情感。人们由于职业不同,对语言的需求不 同,教学内容也可以不同。交际法不象听说法那样以结构为纲,而是以语言的表意功能为纲,通过接触、模仿 范例和自由表达思想三个步骤来组织教学。交际法不再引导学生进行孤立的句型操练,而是从学生实际出发, 确定学习目标,使教学过程交际化,因而学生在运用语言中更具灵活性和实效性。

然而,交际法在注重语言交际功能的同时却忽视了语言的纯洁性。其实,语言的句型结构的正确,语音语 调的准确直接影响着语言的交际活动。再者,在交际法指导下编写的教科书缺乏结构主义教学法那样把语言材 料按难易程度进行合理的安排。就交际法而言,把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个 难题。课堂对话中的假设情景缺乏真实性,因为这些情景不同于母语习得的交际情景。在课堂言语交际中,功 能的选择具有很大的主观性和随意性,加之语言材料零乱,学生很难从交际中获得系统的语言知识。

三、启示