对汉语言文学的理解范文第1篇

关键词:英汉　时间　认知 隐喻　文化 

  

隐喻是认知语言学的一个很重要的概念,它是指将熟悉的、具体的、有形的语义域概念映现或投射于抽象的无形的概念。它不仅是一种语言中的修辞手段,它实际上表达了两个不相似或不同领域的概念之间的相互影响,它存在于人的广泛的认知系统里。Lakoff和Johnson(1980,1999)强调指出人们头脑中的概念系统的大部分都是由隐喻性的关系构成的。时间概念隐喻是用隐喻的方法来表达时间的。由于时间具有着很强的抽象性,所以人们在认识、表述时间时就得用一些熟悉的、具体的、有形的概念来代替表达,即借助于另一个语义范畴里的某个相关概念、表述来表达时间,如“时间就是金钱”、“时光飞转”等。当然如若文化不同,那么对于时间的概念隐喻也就不同了;即使时间概念隐喻相同,和这些概念隐喻相对应的语言表达也有差异。英汉文化中均有“时间是实体”、“时间是空间”的概念隐喻,但相对应的语言表达却不全都相同。Lakoff和Johnson的研究表明,“隐喻的本质是用一种事情或经验理解和经历另一种事情和经验。”隐喻最基本的功能是表达不可表达的事物和思想。Lakoff在《人们赖以生存的隐喻》一书中列举的隐喻大致分为三类:方位隐喻(Orientational Metaphor)、实体隐喻(Ontological Metaphor)和结构隐喻(Structural Metaphor)。其结构的基本形式为“A是B”:A是被描写的对象,即目标;B是用来描写对象的项,即喻源。概念隐喻是将喻源域的结构框架投射到目标域上,投射实现的依据是意象图式。  

  

一、英汉语中时间概念隐喻的相似性  

  

由于人类在概念形成上具有相似性,很多语言都有着类似的隐喻表达,英汉有很多时间隐喻同时为两种文化都共有的,即反映出相同的认知方式。(汪少华,2006)时间概念隐喻有三大类:时间是金钱(Time is money)、时间是实体(Time is entity)、时间是空间(Time is space)的隐喻概念。  

(一)时间是金钱——结构隐喻(Structural Metaphor)  

结构隐喻是指用一种概念的结构构建另一种概念,使两种概念相叠加,用谈论一种概念的各方面词语来谈论另一概念。通常是用喻源域中具体的或比较熟悉的概念去类比目标域中抽象的或比较陌生的概念。两个概念表现的客观事物不同,不过认知结构不变,各自的构成成分存在不变的对应关系。把时间比做金钱或有价的东西,也是一种常见的结构隐喻。劳动是人们创造价值的一种方式,把劳动的时间作为衡量价值的标准,时间也就变成了具有价值的东西,特别是商品经济以后,时间和金钱的就有着更紧密关系了。例1:时间是金钱(Time is money);例2:一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴;例3:时间宝贵、节省时间、计划好时间、浪费时间、花时间、用光时间。在英语中如例1以及汉语中如例2,时间都直接被比做金钱,另外两种语言更是把金钱和时间看成一样的,通过“金钱”这个喻源概念来构造“时间”这个目标概念。谈论money的所有词语都可以用于谈论time,时间被当作金钱一样宝贵的东西。时间和金钱一样,也可以花、浪费、节省和计划。  

英:How did you spend your time these days?  

汉:他花了两天才完成作业。  

两种语言都把时间比成金钱,这就又从另一个方面说明了人类思维的共性。即英语和汉语中时间是金钱的相似的隐喻概念并不是偶然出现的。  

对汉语言文学的理解范文第2篇

摘要：解构主义是对逻辑主义和结构主义等西方哲学思想的反叛，它为当前学术领域提供了一种新的研究视角。在解构主义视角下观察汉语言文字学研究可以发现，中国传统语言学已经形成了自己的一些优良传统。汉语言文字学的研究必须破除欧洲中心主义思想的束缚，继承我们自己的传统，同时吸收西方语言学的理论优势，以多元的研究方法，从汉语的事实出发，走汉语言文字学自主创新的道路。 关键词：解构主义；汉语言文字学；结构主义 Abstract:Asacounteractiontosuchwesternphilosophictheoriesaslogicismandconstructivism,deconstructivismoffersanoveltheoreticalperspectivetotheacademicworldincurrentdays.AdeconstructivistviewofChinesegraphologicalstudiesshowthat,sinceChinesetraditionallinguisticshasestablishedasetoffinetraditionsofitsown,ChinesegraphologicalstudymustbreakawayfromtheshacklesofEuropecenteredideologyandsucceedourowntraditions.Meanwhile,weshouldfollowacreativeselfrelianceroadofChinesegraphologytodevelopinnovativetheoriesbasedonexistingfactsofChinesebyapluralistapproachbytakingadvantageofthetheoreticaladvantagesofwesternlinguistics. KeyWords:deconstructivism;Chinesegraphology;constructivism 1 20世纪初期的结构主义曾经以其完整的系统和功能为西方提供了思想资源，为语言、文学、哲学等领域提供了一套封闭的研究方法。自20世纪中叶开始，随着人们对社会和政治问题认识的深入，逻辑中心主义和结构主义等在人们的政治文化生活中不能发挥有效的功能，西方思想逐渐陷入迷惘、失望和忧愤之中。西方语境也出现了反形而上学传统的后现代思想。作为后现代思想之一的“解构主义”思潮，对政治、哲学、文学、语言以及人的思维方式等产生了重要影响。以德里达为代表的解构主义思潮开启了西方政治和哲学思潮新的发展方向。  解构主义产生的思想渊源主要有三个方面。首先，是尼采哲学。19世纪末，尼采宣称“上帝死了”，要求重新评价一切价值，这种质疑理性、颠覆传统的叛逆思想对解构主义产生了重要影响。其次，是海德格尔的现象学思想。海德格尔在《形而上学导论》中探讨了西方哲学史上的存在与逻各斯问题。他要研究古代的逻各斯（Logos）是怎样变成近代的逻辑(Logic)的？它又是如何以理性的名义取得西方思想史上的统治地位？海德格尔通过对古希腊哲人巴门尼德残篇的研究发现，逻各斯与存在的原始意义是相通的。而自柏拉图后，西方人开始与存在发生对峙，越来越自信自己拥有支配存在的主体性与知识能力。海德格尔对形而上学和逻各斯中心主义加以批评，德里达则直接继承了海氏的理论。再次，解构主义的出现与欧洲的左派批评理论密切相关。1968年，一场激进的学生运动席卷整个欧美资本主义世界，法国的运动被称为“五月风暴”。但革命后随之而来的是激进学者不得不把革命的激情转向学术思想深层的拆解工作。他们明明知道资本主义根深蒂固，难以撼动，却偏要去瓦解其存在的各种基础，包括语言、信仰、机构、制度和规范等。  解构主义在此背景下应运而生。其代表人物德里达以《文字学》、《声音与现象》、《书写与差异》三部书的出版宣告解构主义的确立，形成以德里达、罗兰•巴尔特、福柯、保尔•德•曼等理论家为核心并互相呼应的解构主义思潮。德里达为了达到反形而上学、反逻各斯中心的目的，选择从语言学和符号学的角度入手，提出了自己一系列的消解策略。解构主义内容冗杂，缺乏统一的理论和解释。解构主义者也拒绝为自己的理论下一个明确的定义。它们主要的批判理论与策略包括：反逻各斯中心主义(anti-logocentrism)、延异(différance)、替补(supplementarity)、互文性(intertextuality)。  反逻各斯中心主义是解构主义的核心思想。海德格尔认为，西方形而上学的思想传统发端于柏拉图对古希腊逻各斯的强行曲解，认为言语与意义（即真理，上帝的话）之间有内在、直接的关系。因此，逻各斯中心论也被称为“语音中心论”，强调言语优于文字，书面文字是第二位的。德里达对此说法进行了解构。他说，书写文字并不见得天生就低劣于语言发音，为了打破传统的“语音中心”偏见，他力图建立一种“文字学”，以便突出并确认书写文字的优越性。这种文字优越性，首先表现在它在符号学意义上的“可重复性”。其次是符号应该在不考虑讲话人意图的情况下，依然能被人们正常地加以理解和接受。符号上述的两个必备特征，即“可重复性”和“不考虑讲话人之意图性”，验证了德里达所说的文字优越。在更大的范围说，文字包括了整个语言学的符号系统，因而它也是狭义上的言语和文字赖以存在的基本条件。这便是德里达所谓的“元书写”(arch-writing)。元书写概念一经确立，必然打破逻各斯主义的语音中心说。  德里达从言语与文字的关系入手，成功地消解了传统的二元对立的价值观。整个西方形而上学的思想传统以人的理性和自我意识为中心，形成了在二元对立中的等级秩序观念。如在言语/?文字、男人/?女人、灵魂/?肉体、意识/?无意识、开明/?蒙昧、西方/?东方等的区别对立中，逻各斯中心论认为前者优于后者，具有鲜明的等级观念。德里达独辟蹊径，从语言学角度入手，通过对言语和文字的解构，瓦解了二元对立的观念，提出二元之间只有差异，而没有等级秩序区分。不仅如此，“对立”的两项之间还存在大量的相互渗透和包容等。  德里达还发明了“延异”概念，即延迟与差异。他直接利用索绪尔的符号任意性观念，打破语言是外在“真理”体现的神话。他说“延异(différance)”既非概念，也非一个单词，本身是一个杜撰的词。在法语中，difference和différance两者的发音相同。若要区分它们，我们必得借助文字拼写上的差异，这本身就是对言语优于文字逻各斯主义论点的一个极好讽刺。解构主义关于“替补”和“互文性”的策略主要为文学批评理论所借鉴，这里不再介绍。  通过以上提到的一系列的具体策略，尤其是从言语与文字关系入手，德里达批判了逻各斯中心论，打破了等级森严的二元对立观，提出了概念之间没有等级和中心而只有差异的思想。解构主义从语言学的角度入手，目的是解构西方的形而上学和逻各斯中心论，对现存的等级秩序提出挑战。强调通过对旧秩序的打破，建立新秩序，重新塑造新的价值体系，在日常生活中找到自身存在的价值。这种批判与重建的双重姿态，德里达称为“双重约束”（doublebind）。他说：“事实上，我一直被两种必要性拉扯着，或者说我一直尝试公平对待两种可能看起来相互矛盾或不兼容的必要性：解构哲学，即思考哲学的某种关闭范围，但不放弃哲学。我承认这么做很困难，但无论在写作还是授课中，我重视始终尝试尽可能地同时采取两种姿态。”［1］  这一思想产生后在思想和文化界产生重大影响，其影响甚至波及到建筑理论领域。它在政治学上就是对西方中心论的瓦解，重视多元文化价值。而这恰恰是任何一个处在全球化过程中的民族和国家都不得不面对的问题。解构主义思想对民族价值和民族文化的重建，对世界多元化格局的确立起到积极作用。当然，解构主义思潮自产生后也受到很多批评。因为其理论本身漏洞很多，而且它所运用的逻辑、方法与理论，大多从形而上学传统中借用而来，这样说来有点以己之矛攻己之盾的味道。而且解构主义发展下去也陷入了另外一种历史困境，即真理虚妄、意义不确定以及漫无边际的任意解释等。因此我们对这样一种影响巨大的理论思潮也应该抱一种批评态度，取其精华，去其糟粕。  利用解构主义审视我们传统的汉语言文字学研究，最主要的是承认语言多元性，承认每种语言与文字都有各自独立存在的价值与作用，而不可轻易否认自己的语言文字。现代的汉语言文字学研究深受西方语言理论体系的影响。有的学者认为中国古代没有语言学，中国古代谈不上语言研究，进而否定汉语和汉字研究的传统和成就。从汉语言文字学理论体系的建立到对汉语和汉字的认识与评价都带上了西方学术思潮的烙印。如汉语的语法研究一直是跟在西方的语法理论后面的，如汉语的语义学研究一直没能好好继承自己的传统，没能发展出自己的理论体系，如对汉字的误解导致的汉字落后、汉字要改革等错误观念，如汉语目前的理论体系对很多汉语现象缺乏解释力等等。这都是西方逻辑中心主义的深层观念所导致的结果。  兴起于西方的解构主义思潮，是对西方中心主义传统思潮的反思。现在“解构”一词不再属于哪一个领域或地域，而是属于人类自身。中国是世界的一部分，我们今天研究“解构主义”，吸取其精华，也就是为了更好地认识中国。 2解构主义思潮提供了一种新的研究视角，在中国的影响也日益显示出来。在此视角下，我们反思汉语言文字学研究，既要承认我们的成就，同时也要发现我们的问题。我们应在继承优良传统的基础上，从汉语言文字的客观事实出发，破除欧洲中心主义的思想，总结出汉语言文字的规律，开拓新世纪汉语言文字学的研究道路。  中国的传统语言学形成了很多优良传统。在今天的汉语言文字学研究中，我们首先应该继承自己的优良传统，并将其发扬光大。中国传统语言学最值得我们发扬的传统有以下三点。 (1)重视实证和归纳。 现代学术意义上的实证法来自西洋。但是，作为学术研究的一般方法，实证法在中国本土有厚实的基础、悠久的历史和持续的传统。中国传统语言学研究从许慎开始就特别重视实证和归纳。许慎在《〈说文解字〉叙》里说，他考据文字“至于小大”，都“信而有证”，“其于所不知，盖阙如也”。“叙曰：此十四篇，五百四十部，九千三百五十三文，重一千一百六十三，解说凡十三万三千四百四十一字。”［2］316仅仅这几个数字就无可争辩地说明了许慎重视实证的态度和做法。许慎之子许冲在《进〈说文解字〉表》里，称其父秉承了“圣人不空作，皆有依据”的问学传统。许慎以实事求是、信而有证的学术精神和态度成就的《说文解字》奠定了汉字学基础。着眼于汉代的这种实证态度，学术史上汉代古文学家的学术成就称为“汉学”。这种实证方法一直延续下来，到清代还有很多追随者。正是由于坚持了这种求实的态度和精神，清代的语言学研究达到了传统语言学的高峰。清代的实证表现为考据法的盛行，梁启超曾在《清代学术概论》一书中给予考据法以高度评价。  中国语言学史上的大量著作都是通过实证和归纳而成就的。如在《说文解字》研究上，清代乾嘉学派通过实证研究取得卓越成就。但是，从20世纪50年代后，乾嘉和传统实证方法一直处于被否定的地位，这是不尊重传统的表现。对此，王力先生曾强调：“能不能因为乾嘉学派太古老了我们就不要继承了呢？决不能。我们不能割断历史，乾嘉学派必须继承。特别是对古代汉语的研究，乾嘉学派的著作是宝贵的文化遗产。段王之学在中国语言学史上永放光辉。他们发明的科学方法，直到今天还是适用的。”［3］鲁国尧先生也认为，研究汉语史的最佳方法，或者最佳方法之一是“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合。[注:参阅鲁国尧《“历史文献考证法”与“历史比较法”的结合——兼论汉语研究中的“犬马-鬼魅法则”》，《民俗典籍文字研究》第3辑，商务印书馆2006年版。] 可见重视实证是中国语言学的重要特色。 (2)重视书面语言及其意义研究。 中国传统语言学重视书面文献的研究，重视意义的独立研究价值。中国从先秦时代起就形成了一套汉语的书面语言——文言文，文言文一直是古代中国记录文献的语言，也是知识分子进阶应试所用的语言，故名“雅言”。文言文不仅在中国文化的传承上起到非常重要的历史作用，而且还是形成现代汉语的源头之一。当然，由于书面语和口语的脱节，从隋唐时期开始文言文和口语分离日渐严重。到近代，文言文就成为影响中国走向现代化的一个间接因素。白话取代文言，成为汉语历史发展的必然。但是不能就此否认文言文在汉语发展历史上的积极作用。  我们需要实事求是地评价文言文及其在历史上的功用。文言文是汉语的一个传统，一个与汉字的表意性质有关的传统。汉字作为表意体系的文字与西方拼音文字性质差异巨大。中国学者把意义作为独立的对象加以研究，形成了以汉字的形、音、义为研究对象的文字学、音韵学和训诂学。《说文解字》所包含的字在离开语言环境后，还可以见到它的本义，看到其本义如何引申出新的意义。古代学者一直把意义当作可以独立研究的对象看待，而不认为它从属于语法。在训诂学中，意义是可以分析的，它运用“义界”的训释方法，就是在意义内部进行结构分析。传统语言学还特别重视语音在词汇语义系统、词源系统、诗词韵律中的表现，古人很少做纯形式的运作，而是在务实的基础上以音证义，以义证音。这是传统语言学研究的又一特色。 (3)重视语言和文化的关系。 在中国古代的语言研究中，一直有很浓厚、很自觉的人文传统，“离经辨志”、“随文释义”、“微言大义”等说法，都表明人们自觉不自觉地追寻语言背后的东西。许慎在《说文解字•叙》中说：“盖文字者，经艺之本，王政之始。前人所以垂后，后人所以识古。故曰：本立而道生，知天下之至啧而不乱也。”［2］316他研究文字的根本目的是解经传道。这种传统一直延续下来，并且形成了中国古代“小学”与经学融合的现象。《四库全书总目提要》里，语言文字学著作即在经部。因此，传统的文字学、训诂学研究历来与文化有着密切关系，如文字构成的理据、古代名物典章制度的训释，都直接牵涉到文化，或是直接为文化服务。这就是语言研究和文化研究相结合的学术传统。  这个传统一直延续到现代。如张世禄先生在《文字上的古代社会观》中写道：“居今日而欲知茫昧之古代社会，史策既无征考，则惟有求诸古来之余形遗迹，俾可想见其一斑而已。例如考化石而知生物之递嬗，察地层而识地壳之胎成，皆其类也。世界言象形文字者，必推吾国，则此文字者，诚有史以来，先民遗迹之所留，曷借之以窥其政俗之梗概，以补史策所未及者乎。”“世上言上古文化者，或且欲吐弃一切，并文字之不知谓何，吾又乌睹其可哉？”［4］他在这篇论文中从汉字的构造入手来看古代社会的风土人情、物质生产和精神建构，体现了语言文字与文化相互参照研究的特点。20世纪50年代初，罗常培先生出版《语言与文化》一书，是自觉研究语言与文化关系的划时代专著。  中国现代语言学由于受到西方语言学影响很大，在解释汉语现象时并不能完全适合，甚至常常碰壁。原因在于西方语言本身较重形式，而汉语和汉字则具有较浓厚的人文色彩。为了促进汉语研究，找到一种较为切合汉语实际的解释框架，从20世纪80年代起，在中国兴起了文化语言学。[注:新时期文化语言学的代表性著作有：邢福义主编《文化语言学》，湖北教育出版社1990年版；游汝杰《中国文化语言学引论》，上海辞书出版社2003年版；戴昭铭《文化语言学导论》，语文出版社2003年版；张公瑾、丁石庆《文化语言学教程》，教育科学出版社2004年版，等。]汉语中的很多语言现象都可以通过这方面的研究得到合理的解释。因此结合文化来研究语言一直是汉语言文字学研究的一个传统。  中国语言学的这三个传统都值得我们继续发扬。尤其是后两个传统恰恰是解构主义所重视和强调的。解构主义着力打破西方中心论的观念，客观而实际地认识其他语言文字的地位。解构主义非常重视书面语，这从德里达的《论文字学》、《书写与差异》等著作名称中就可以看出端倪。德里达正是看到了逻辑中心主义、结构主义等存在的局限性，才利用语言的差异，强调书面语言和文字的重要意义。  汉语和汉字重意义的特点和现代语言学的从形式到意义的转向是非常吻合的，这本来是我们的优良传统，但却被以西方为中心的语言学者认为是落后和缺乏理性的表现。西方逻辑中心主义认为，语音和思想的本质、存在的意义之间有最直接、最接近的关系。从“语音中心主义”出发，言说和口语受到推崇，文字被贬低。而且他们责难对象不包括字母文字，而是针对非语音文字。不少西方哲学家都表达了类似的见解，黑格尔批评汉字说：“他们的文字对于科学的发展，便是一个大障碍。或者，相反地，因为中国人没有一种真正的科学兴趣，所以他们得不到一种较好的工具来表达和灌输思想。大家知道，中国除了一种‘口说的文字’以外，还有一种‘笔写的文字’，后者和我们的文字不同，它并不表示个别的声音——并不把口说的字眼记录下来，却用符号来表示那些观念的本身。”“中国因为语言和文字分了家，所以文字很不完善。”［5］黑格尔的这种见解代表了西方人看待汉字的普遍观念。西方人对汉字的偏见，还进而扩展到对汉语的认识。对汉语和汉字的偏见甚至一度成为西方人不自觉的思维习惯。 结构主义语言学奠基人索绪尔力图创立一个具有普遍理性的语言学理论，将语言学变为一门科学。尽管索绪尔在心理上不愿意舍弃语言材料和语言现象的丰富多样性，但是为了建立一个具有整体性、普遍性以及独立性的全新理论体系，事实上他将理性的语言观和人文现象对立起来，舍弃了语言符号的人文性。他对人文现象的舍弃，根源就在西方近代哲学中根深蒂固的逻辑中心主义，他的语音中心论实则是逻辑中心主义的翻版。西方形而上学传统的逻辑中心主义和理性主义以及二元对抗的思维模式是建立在西方拼音文字基础上的，长期以来被西方学者认为是代表人类思维发展的最高阶段，这种观念与拼音文字血肉相连，互为因果。这严重影响到对人类语言文字的公正认识，导致弱势民族语言被边缘化以致面临失语的困境。  解构主义实际上是西方学者对西方文明中心论的反思，它检讨和总结了西方世界因为自己的科技成就和物质丰富而产生的西方中心主义的错误思维，以及将文化系统建立在逻辑中心主义之上的缺点。解构主义承认东方非拼音文字和拼音文字所代表的文化一样，具有各自的价值。德里达从融合表音与表意的汉字中发现了在逻辑中心主义外发展出强有力文明的证据。德里达的理论阐释有一定的历史背景。历史上部分西方学者的汉语言文字观念曾对西方逻辑中心主义造成过威胁，“一次是与科学思想的结合，汉字通过一般语言，通过莱布尼兹使逻各斯中心主义的历史产生了偏离。再一次发生在20世纪初的东方学家费诺洛萨（ErnestFenollosa）和现代派诗人庞德(EzraPound)那里，这次是与诗学的结盟”［6］。德里达认为，从文学和诗学方面，汉语言文字展现的魅力能打破逻辑中心主义。 当然，我们也要清醒看到，无论莱布尼兹，还是费诺洛萨、庞德，乃至德里达本人对汉语言文字的揄扬都是建立在“误读”的基础上，他们都没有彻底了解汉语言文字。无论是相当多的西方学者对汉语和汉字的贬低，还是少数学者的褒扬，他们的观点和认识都没有建立在对汉语言文字深刻了解的基础上。因此，还必须依靠我们自己，从汉语现象出发，才能真正看清自己的传统，并将其发扬光大。 3 从解构主义的立场看，汉语言文字学的发展，应当从汉语现象出发，走自主创新的道路。  中国语言学在两千多年的发展过程中，已经形成了一些优良传统，但是这个传统在中国近代向现代的转折时期遭到质疑，受到冷落。与之同时，西方语法理论却极大地影响了汉语言文字学研究。那么现代的汉语言文字学研究的道路应当如何走呢？答案很明确，只能走自主创新之路。  一个国家经济的发展、科学技术的进步，都必须走自主创新之路。文化的发展更要从自身实际出发，寻找适合自己民族的发展道路。汉语言文字学研究也不例外。在这方面，前人和现代的语言学者已经导夫先路，提供给我们可资借鉴的探索。  马建忠最早借鉴西方的语法理论写出了《马氏文通》。该书并不是完全模仿西方语法写成，而是马建忠用“普世语法观”分析汉语语法的结果。对此许国璋先生的评价颇中肯綮：“（《马氏文通》）不象是模仿学习《拉丁文法》，也不象以法国《普世唯理语法》为范式。此书之成，我以为只是马建忠根据普世语法字别种、句司字的通理，凭个人的哲学自信（conviction），经过十四年的勤求深探，写成这部中国向所未有，在体系上又超过当时西方语法书的力作。”［7］马建忠利用“普世语法观”分析汉语语法现象是有道理的，因为作为人类交际工具的各种具体语言，必然会有很多共同的特征。《马氏文通》对汉语语法分析贡献很大，但总体上看，其中更多的是总结出汉语语法和西方语法的共同方面。因而汉语本身的特点还值得我们继续研究。王力先生说：“各种具体语言，作为人类的交际工具，当然具有共同性，因此世界上的各种语言的语法也是具有共同性的。”然而更重要的是，“就一种具体语言的语法来说，世界语言的共同性是次要的，而特点是主要的，没有这种特点，就会丧失其为独立语言的资格，和另一语言同化了”［8］。可见，对一种具体的语言来说，人类语言的共性固然重要，但各自的特点是更值得关注。  王力先生说的世界各种语言的共同性，应更多体现在日常语言中。而对于某种语言来说，日常语言只是这种语言的表层部分，其深层部分应当是文学语言等，文学语言更容易展现一种语言的民族特点。科学语言的民族特点很不明显。自然科学的那些诸多概念、公式、定理与逻辑推理，很难说有什么民族特色。能代表一个民族语言特色的，必然是其文学语言。在结构主义思潮影响下，语言学十分重视口语，重视语音中心主义，重视共时描写，其最大的贡献就是促成语言学作为一门科学的独立。但如果沿着这条路一直走下去，甚至走到语言科学主义，则会导致很多意想不到的后果。如对书面语不重视，就容易使语言研究失去民族特色。我们以往的汉语研究由于过分借用西方语法理论来构建自己的体系，想利用这种体系来解决汉语的所有现象与问题，但结果并不遂人意。  合理的做法是从汉语的实际现象出发，扩大汉语的研究领域。我们过去的语言研究只管散文，而不管诗词骈文，只能分析形义相应的词语，不能分析形式压缩、内容积蕴的典故之类，这显示了汉语语言学的贫血现象。试问，如果汉语中去掉了“葛郎玛”（grammar）套不住的一些特点，那我们的汉语还是汉语吗？这些现象包括：第一，汉语中的对偶、平仄和骈文等；第二，汉语句法构造比较特殊，主语、谓语、宾语常有省略；第三，汉语的词难以确定词性等。  在这方面，启功先生的《汉语现象论丛》为我们开辟了道路，为汉语言文字学研究的自主创新做出了贡献。启功先生摆脱了从语言理论出发到汉语中寻找汉语规律的模式，坚持从汉语语言现象的实际出发去研究总结汉语自身的结构规律。从对一些具体汉语现象的观察中，分析归纳出若干条汉语规律。如古代诗歌骈文的语法问题，修辞与语法的关系问题，语言环境对语法结构的影响问题，语气、语调跟语义、语法的关系问题等。启先生对“葛郎玛”不能包括的汉语特点都有一定探索和解释。［9］  关于汉语词性灵活的问题，19世纪英国汉学家威妥玛曾提出：“汉语词的多功能性（theversatility）——如果可以这样称呼的话，即汉语中对于这么多的词语（尤其是我们倾向于称之为名词和动词的词）有共通性，在有广泛差别的语法功能的可容性方面达到如此程度：任何把语言权威性地划分到像我们语言中词性的范畴里去的努力，都将枉费心机。而且，我们语言中的此类分析当然得有它们相对应的汉语语法，且不管能否对它们做词类分析；在所有的别的语言中用屈折变化生效而产生的大部分结果所需的那些方法，汉语自身也拥有，否则汉语就不成其为一种语言。”［10］对此，王宁先生也有精彩比喻：“象英语、俄语这些种语言，一个词象一根小铁钩，一边有环，一边带钩，这个钩钩进那个环，连成一条就是一句话。钩和环得对合适了，大钩穿不进小环，大环挂不牢小钩，词的自由结合度很小，错了一点就被判为语法错误。可汉语的词象一个多面体，每面抹的都是不干胶，面面都能接，而且用点心都可以接得严丝合缝。比如回文诗，干脆结成一个圈儿，从哪儿都能念。这虽是文字游戏，可难道不启发人去想汉语的特点吗？”［11］39-40  以上认识使我们看到，要想真正认识一种语言，就必须不带偏见，承认其独特的价值。在此基础上，无论是西方学者还是中国学者对于汉语现象的认识都会有更多的一致，都会发现更多的汉语特点，并总结出相应的规则和理论，这也才是汉语言文字学发展的必由之路。 4 我们在继承传统的基础上，从汉语现象出发，借鉴解构主义思潮建立适合汉语特点的语言学理论和方法。在这个过程中，要注意解决好下面问题。 (1)如何看待继承传统与借鉴西方的关系问题。 中国传统语言学已经有了两千多年的历史，在其发展中积累了大量的成果，形成了一些优良传统，这些是我们继续发展的最重要基础。但我们的传统研究也有自己的弱点和不足。如传统的语言学有注重实证和归纳的优点，也有不善于演绎和推理的不足。单独的归纳法，难以产生现代意义的语言学。训诂学中字、词不分的问题，还有语音研究上，由于受到音节的模糊性和笼统性限制，而没有细致精确的声音分析的习惯等。这些都是我们的弱点，反映出我们传统语言学理论的不足。  西方语言学在中国语言学走向科学的过程中，曾经起到很大的作用。现在我们使用的结构分析和描写方法等，都来自西方。西方语言学具有的科学精神和哲学的思辨精神以及逻辑的推理与表述，造就了中国现代语言学的基本方法。西方语言学的不少流派都对中国语言学研究给予了很多的启示和帮助，我们应当继续学习和关注。此外，西方学者关于汉语传播和研究的著作也很值得我们重视。这些著作的成果有利于我们看到汉语的特点。[注:这方面的研究成果有：张卫东《威妥玛氏〈语言自迩集〉所记的北京音系》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)1998年第4期；《试论近代南方官话的形成及其地位》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第3期；《北京音系何时成为汉语官话标准音》，《深圳大学学报》(人文社科版)1998年第4期；《论十九世纪中外文化交往中的汉语教学》，《北京大学学报》(哲学社会科学版)2000年第4期等。张西平《传教士汉学研究》，大象出版社2005年版等。计翔翔《十七世纪中期汉学著作研究》，上海古籍出版社2002年版等。] 当然有些西方学者对汉语言文字的偏见，我们必须加以抛弃。我们不反对学习西方，但反对亦步亦趋地跟在别人后面，甚至重复别人遗弃的东西。西方语言学也有一定的片面性，如果我们盲目追从，把那些本身片面的东西用在汉语上，结果只能是削足适履。 (2)如何看待书面语言和口语的关系问题。 现代结构主义语言学曾对中国语言学的发展产生了极大影响，起到了有益的作用。结构主义以来以语音为中心的重口语和共时的方法对当代语言学的独立具有重要贡献。但这种过分重视口语和语音、轻视书面语的情况也产生了一些弊端。很多汉语现象不是单纯的形式结构所能解释的。如启功先生所说，一个五言诗可以变换十种句式，只有一句不通。比如为什么汉语中那么多四节拍，多于四拍的压成四拍，少于四拍的加成四拍。虽然现代语言学重言轻文，是苦苦挣脱了因文废言的传统语文学发展起来的。但是如果把结构主义强调到极点，就会导致另一个极端，即限制了语言学研究的范围，影响了语言学研究的丰富性，导致汉语言文字学研究出现贫血现象。 而解构主义则给我们一种更广阔的视野。我们对于口语和书面语都不能偏废。(3)如何看待实用语言和文学语言的关系问题。 在目前的汉语言文字学研究中，对文学语言的研究是不足的。汉语有常用部分和非常用部分，常用部分即实用语言，非常用部分如古代汉语、现代文学语言等。文学语言与实用语言不同，实用语言以明白清楚为目标，因此逻辑、语法重于形象；文学语言则以有意味有情趣为目标，因此形象重于逻辑。“常用部分和非常用部分是一个整体。如果我们把母语比做一颗大树，树干、树枝、树叶、花朵，都属于表层的常用部分，根是深层的非常用部分。”［12］因此对汉语的研究，实用语言和文学语言是不可偏废的。(4)如何处理好汉语本体与应用研究的关系问题。 当前的汉语言文字学研究中，还有重本体、轻应用的倾向，似乎只有本体研究才是真正的语言学。实际上任何本体研究如果脱离了应用就很难取得真正的成果。启功先生紧密结合自己的教学实践，发现了很多实际问题，然后考虑理论上如何解决。他在自己的研究中，立足于应用，注意古今汉语、文言白话的等值翻译，注意中文信息处理的“电脑传译”，注意辞书编纂的义项归纳与排列等等。这都给我们树立了极好的楷模。正是由于没有很好处理本体和应用的关系，目前语言文字学许多应用领域，如语言的规划和规范问题、汉语的国际传播和对外汉语教学问题、汉字规范和国际通用标准问题、辞书编纂问题等，都存在由于本体研究的滞后或游离而产生的诸多难题，影响了我国社会语言生活的健康发展，阻碍我国向高科技信息时代前进的步伐。因此，今后的汉语研究必须重视本体与应用的结合。  为了解决好上面的几个问题，我们必须坚持语言学研究理论和方法的多样化。“语言学的方法必须多样化，用一种方法排斥和否定另一种方法是不妥当的。这是因为，人类认识自然、认识社会都比认识自身容易，认识自身是一个非常复杂的过程，不是某个单一的研究路线能够解决的。”［13］只有我们的汉语言文字学有了自主创新的能力，才能和西方语言学界进行平等对话，汉语言文字学研究的道路才会越走越宽广，这就是解构主义给予汉语言文字学研究的启示。 ［参考文献］ ［1］德里达.书写与差异［M］.张宁,译.北京:生活•读书•新知三联书店,2001：4-5. ［2］许慎.说文解字［M］.北京:中华书局,1987. ［3］王力.王力文集：第16卷［M］.济南:山东教育出版社,1990：78. ［4］张世禄.张世禄语言学论文集［M］.上海:学林出版社,1984：1-6. ［5］黑格尔.历史哲学［M］.王造时,译.上海:上海书店出版社,2006：125. ［6］张国刚，等.明清传教士与欧洲汉学［M］.北京:中国社会科学出版社,2001：378. ［7］许国璋.《马氏文通》及其语言哲学［J］.中国语文,1991(3). ［8］王力.语法的民族特点和时代特点［M］∥龙虫并雕斋文集：第2卷.北京:中华书局,1980：493. ［9］启功.汉语现象论丛［M］.北京：中华书局,1997.［10］威妥玛.语言自迩集［M］.张卫东,译.北京:北京大学出版社,2002：19. ［11］王宁.汉语现象和汉语语言学［M］∥汉语现象问题讨论论文集.北京:文物出版社，1996. ［12］何九盈.汉语三论［M］.北京:语文出版社，2007：256. ［13］王宁.中国语言学研究的自主创新［M］∥民俗典籍文字研究：第3辑.北京:商务印书馆，2006:17-27.

对汉语言文学的理解范文第3篇

语言与文化的关系密切不可分割。语言是我们用来表达自己思想和传达感情的一种交际工具。语言能反映出一个民族的文化蕴含、风貌特征、乡土人情、当地习俗。语言是文化的一个组成部分，是文化的重要载体和其内涵特征的体现，语言的使用规则实际上就是这种语言所属文化的各种因素。语言可以引导文化的发展，也是价值取向变迁的标准，反映了社会生活的变化。在语言自身的漫长发展中，文化因素无时无刻、不断地对语言进行着渗透，语言因此对文化产生了难以数计的沉淀。从这个意义上说，语言与文化的关系属于水乳交融、密不可分。使用一种语言无法脱离这种语言所产生的社会环境，语言是理解不同文化的重要手段，文化的理解又有助于语言的学习。所以，一种语言的学习实际上就是一种文化的学习。语言的学习和运用首先应该学习、了解这种语言所相关的社会文化。不了解语言中所包含的社会文化就不能真正掌握一种语言。

二、文化的概念

文化的概念很广泛，我们很难给其一个确切的定义，一般来说，我们将文化的概念分为广义和狭义。广义上文化是指人类创造的精神文明和物质文明的总和。狭义的文化一般是风俗习惯、社会关系等。英国文化人类学家泰勒，他在其《原始文化》（1871）一书中指出：“文化是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”把文化分为四个层次：即物态文化层、制度文化层、行为文化层和观念文化层。[1]

文化是一个复杂的综合概念，在探讨不同领域是我们都带有一定的侧重性，例如进行对外汉语教学时，我们着重的是文化在交际中的功能，根据对外汉语教学的需要我们认为文化有交际和知识两方面。知识方面包含政治经济、历史地理、科学艺术等;交际方面包含语言的交际文化和非语言的交际文化，非语言的交际文化是用语言以外的形式来传递信息时的文化因素，比如表情、神态、手势等传达的文化。语言交际文化是从语言系统中的语法系统、语用和词汇中表现出来的一个种族的风土人情、生活方式、思维方式、价值观念、道德操守、心理素质、审美角度等文化因素。语言体现的这类文化因素对语言交际有一定的影响，一般母语使用者很难发现，在跨文化交际过程中才能发觉出来。

三、跨文化交际中存在的问题及其对汉语教学的影响

“跨文化交际”是指不同母语种族之间的交际，也是不同语言和不同文化背景的人之间的一种交际。各民族自身的语言环境受所处的地理位置、物质环境、宗教信仰、社会风俗等因素的影响，产生了各民族不同的语言习惯、生活文化、风俗习惯等等语境因素。所以来自不同文化背景的人说话的方式、习惯用语等也各不相同。然而在日常交流中，人们总是用自己的语言方式和思维来理解他人的话语，这就可能产生一些错误及偏误，从而产生障碍和矛盾。

跨文化交际中常见的问题有：文化休克、文化摩擦与文化冲突。文化休克是指人在陌生的居住环境生活，不习惯则产生一些生理、心理的负面反映，这一反映的程度因人而异，对原有文化认同度越高，休克越严重。文化摩擦与文化冲突是指两个对象之间的需求无法搭配、相容，处于冲突的情景，表现为资源的掠夺、牟取利益，武器的扩散，人权民主，主流群体的排他性，恐怖主义与西方的干涉，文化霸权与文化抗争。在跨文化交际中，每个种族的文化都是各具特色的，不同的文化背景有不同的语言表达方式，语言的使用稍有不慎，则意思可能相差甚远，如若交际的双方不能理解对方的文化背景，就容易产生不解和疑惑，甚至产生误会，从而导致交际失败。

对外汉语教学，首先是一个跨文化交际的行为，其次才是汉语的传授行为。我们应该帮助学生了解所学的语言国家的政治、经济、社会风俗、思维方式、生活态度和生活方式等诸多文化因素。使他们提高自身适应能力，学会比较的、相对的看问题的方法，认识到有冲突，才有融合，顺应全球化潮流。只有这样，在学习汉语时，才不会有压力、焦虑、排斥和失落感;在使用汉语时才能运用得当，恰到好处。对外汉语教学中不能仅限于语言系统的教学，要把与汉语的文化背景知识融入到教学之中，使对外汉语教学走到学习者的现实生活中，使学习者能够完全地掌握所学的汉语，按照其语用原则、语言习惯进行交际。

四、跨文化交际能力的培养

跨文化交际中不可避免文化差异和语言运用上的差异，我们应当承认并让差异共存。跨文化交际的能力包括情感、行为、认知等多方面的适应能力;要求语言学习者具有心理学、社会学、文化学的相关知识，有跨文化意识、跨文化交际常识和文化相对论思想;能够了解不同文化的特征和内容，接受不同文化的冲撞;还要有一定的灵活性和极强适应能力，能够预测交际结果，避免产生误解;能及时调整心态，适应陌生的交际环境及文化差异所带来的不愉快;能设身处地为交际对方着想，灵活处理跨文化交际中的各种复杂状况。成功的跨文化交际是使交际双方最大限度发出自身文化的声音的同时又能理解和接受对方的文化，达到真正沟通的目的。因此跨文化交际能力是在获得所学语言文化知识及交际能力的同时学习了解所学语言的文化背景，从而实现不同语言之间文化价值体系的互动作用。

在交际中，留学生们因为对汉语文化的交际情景不熟悉，不理解汉语的存在和发展的背景文化，按照本民族自身的思维方式思考，而忽略两种文化的差异导致他们最容易犯语用错误。因此，在对外汉语教学中，作为教师应该具有较强的文化差异敏感度以及高水平的跨文化交际能力，在课堂发挥主导作用，在特定的交际情境中进行语言教学，帮助学生适应汉语言文化。其次，汉语初学者习惯性的用母语思维来学习汉语，注意不到语言文化背景的差异，教师应加强对汉语言文化和母语文化的比较，帮助学生辨析语言文化内涵的差异，提高学生对汉语言文化的敏感性，只有了解并掌握了两种语言在文化上的差异，学生才能熟练地使用汉语，顺利地进行跨文化交际。最后，学习汉语言文化是为了培养学生的跨文化交际能力。理想成功的跨文化交际是双向的，通过母语文化来学习汉语言文化，在学习汉语言文化的同时丰富扩充母语文化，实现两种文化的交融。在教学中促进汉语言语文化与学生母语文化交融的有效方法就是对话与互动。在对话与互动中并不是一味地迁就一种文化，而是将本民族文化和汉语言文化相交融，超越这两种文化达到更高的文化境界，即汉语言学习者独有的汉语言文化与母语文化有联系的文化系统。

对汉语言文学的理解范文第4篇

【关键词】语用能力；汉语；民族学生；言语教学

语用能力是指运用语言进行交际活动的能力，即在具体言语环境中正确理解和得体运用语言进行交际的能力。民族中小学的汉语新课程标准从各个方面体现了对培养学生汉语语用能力的具体要求，强调汉语课必须充分体现第二语言教学的特点，将全面提高少数民族学生的汉语基本素养作为培养的重点，鼓励学生实际应用。我们只有在言语教学理念指导下，改革传统教学模式，加强语言实践，才能有效地发展民族学生的汉语语用能力。

一、构建言语教学理念，注重民族学生汉语语用能力的培养

新课标明确指出：汉语教学要让学生能说普通话。学会主动、积极地用普通话进行表达与交流，熟悉汉语的表达习惯和思维习惯，逐步学会用普通话文明得体地进行人际沟通和社会交往。[1]汉语作为我们的国语，在我国不同方言区以及各民族的交际、生活中起着重要作用。审视民族院校的汉语教学，仍是语言知识传授为主，语用能力的培养力度不够，致使学生学了多年汉语，在交际时仍不具备习得语言的运用能力，不能正确理解和表达。

20世纪初期，语言学家索绪尔就提出了“语言——言语分立”学说。[2]语言是在一定的社会集团里，是语言学家通过无数个别语言的研究，概括出来的一套表达概念的、抽象的、有限的符号系统；我们人类每天面对的那些具体的无限的说话和说出来的话就是所谓的“言语”，它是具体的、无限的现象，具有丰富的内涵。语言存在于言语之中，没有言语也就没有了语言。

语言学家皮特·科德指出：“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人，而不是‘谈论这种语言’的人。”[3]第二语言教学的根本目的是培养学习者的言语能力和运用语言进行交际的能力。即培养学生的语用能力，教会学生用汉语听说读写，用汉语思维，用汉语交际，不能只局限于语言知识的教授。

语言的特征，信息化、全球化的时代，迫切要求我们及时构建言语教学的新理念，以言语教学为中心，以提高学生的言语技能为目的，逐步提高学生汉语理解能力和表达能力，进而提高其语用能力。

二、把握第二语言教学特点，提高民族学生的汉语理解能力

语言理解能力是语用能力的重要组成部分之一。第二语言的学习首先是言语知识的学习，言语知识是语言能力的有机组成部分，是发展言语技能的重要基础，学习知识的目的是提高语言理解和运用能力。传统汉语教学把知识教学与言语技能训练截然分开，肢解了汉语教学的整体性，影响了学生语用能力的提高。如何改变这种状况呢？

（一）加强言语运用训练，为民族学生汉语理解能力的提高奠定基础

语言理解能力是建立在一定量的语言知识基础之上的。第二语言教学一定要尊重学生的认知规律，把语用知识融入语言教学中，从言语运用训练开始，即从最基本的发音、字词、语法入手，在语言知识输入的各个层面，渗透语用知识，为提高学生的理解能力奠定基础。

课堂上经常进行一些音近、形近字组词，近义词辨析运用，词语替换练习，以及用词和短语组成句子、组成文段和各种句式的运用练习。教一些常用的固定句式，如“把”字句、“被”字句、兼语句等句子结构，及各种基本句型，要求学生牢记并有意识地运用于交际过程中。如：要求学生同一个意思用不同的词语、不同的句式去表达，说话、作文时尽量运用新词语等，在训练中提高理解能力。

（二）基础知识训练与技能训练有机结合，为提高民族学生汉语理解能力创造条件

教师要了解民族语言的基本语音语法规律，对语言形式进行语用分析，通过对比两种语言的使用规则，恰当运用学习的迁移规律，使母语学习对汉语学习产生积极影响。让学生在比较中有效地掌握有关汉语语言知识，提高正确理解语音语体的能力。

教学中应创设具体语用环境，把知识训练与技能训练结合在一起，在言语技能训练中，掌握语言知识和语言运用规律，了解汉语在社会语用环境下运行的规律和原则，包括会话策略、会话方式、礼貌语言运用、语调运用等方面的得体性和合适性 。通过一定量的知识技能训练，使学生认识语用形式的语用功能，学会结合语境理解语义，充分发挥学习主体的作用，主动地思考，逐渐形成新思想、新概念、新的思维方式。达到用汉语进行恰当、得体、准确的交际的目的，使汉语教学不再停留在对教材知识的认知层面上，而是上升到对知识的应用层面。

（三）构建多元文化平台，有效提高民族学生汉语语用理解能力

要正确理解语意，提高语用能力，还须掌握一定的文化背景知识，教学中注意不同文化的濡染。针对教材脱离学生实际，选文多书面语，少口语表达训练内容的局限，教学中要补充一些日常生活中常见的、反映民族文化生活和风俗习惯的，学生感兴趣的内容，提供有关政治、经济、文化、社会生活等方面的信息，搭建一个多民族文化交流的平台。让学生了解祖国文化，接受、学习多元文化，并通过不同文化的对比，不断拓展文化视野，加深对本民族文化的理解。最终实现不同文化的融合，形成跨文化交际意识，从而提高正确理解和恰当运用汉语的能力。

三、改革传统教学模式，提高民族学生的汉语表达能力

表达能力是语用能力的另一重要组成部分。只有熟练掌握语言的使用规则，才能实现正确、得体地表达。语言使用规则在真实的言语交际中才能学会。民族学生的汉语学部分是在课堂上进行，缺乏真正的言语交际情景，存在语法规则的学习和语言使用规则的掌握相脱节的弊端，导致学生虽学了不少语法规则，但到了真实的语境就不会说不能写了。因此，我们必须改革传统的汉语教学模式。

对汉语言文学的理解范文第5篇

关键词：对外汉语教学 文化图式 教学策略

引言

当前全球化进程不断推进，世界文化步入多元化的发展时代，世界各国语言交流日益频繁，各国也将大力推广本国语言、传播本国文化作为提升本国国际实力的重要手段。汉语作为世界第一大语种，其推广与传播不但会增进国际间的理解与合作，而且有助于提升我国的文化软实力，树立我国的国际形象。对外汉语教学是传播推广我国语言的重要途径，随着我国在国际上的地位与影响力不断提升，世界范围内掀起了中国文化热与世界汉语热的潮流，大大加快了我国对外汉语教学的发展，也对对外汉语教学提出了更高的要求。对外汉语教学承载着传播我国汉语文化的重任，只有在教学过程中帮助汉语习得者跨越文化差异的障碍，理解文化间的差异，掌握所学知识隐含的意义，才能真正产生对中国文化的理解和认同，提升跨文化交际的效果。

一、图示与文化图示概述

英国心理学家F. C. Barlett于上世纪30年代首次提出了图式这一概念，而随着人工智能专家Rumelhart对图示理论的完善，图式理论得以广泛应用于语言学、心理学、人工智能等诸多领域。图式理论是认知心理学解释人的认知心理过程的理论，其核心内容是一种知识结构，一种认知的方式或手段。图式是动态的，其发展变化的过程就是在个体“能动的调节下不断同化和顺应的双重建构结果”。同时，图式又是人类建构知识、交流与沟通的机制，它通过同化、顺应、调节这三种方式使图式不断重组与激活，以实现不同文化背景间的交流与沟通。美国认知心理学家卡雷尔将图式分为两类，即内容图式和形式图式，而文化图式属于内容图示的范畴，是文化在人类大脑中的具体表现形式，语言教学中的文化图式可以理解为文本之外的文化知识，包括风土人情、习俗、民俗等内容建立起来的知识结构。作为存在于人脑中的本民族文化观念的总和，文化图式的形成与每个人身处的文化环境息息相关，而不同的民族具有不同的文化，其文化图式也是各不相同的，因此当来自不同文化背景的民族成员在进行跨文化交际时，二者文化图式的重合利于交际的成功，而二者文化图式有缺损或是冲突，则会造成交际的障碍。

二、对外汉语教学中构建文化图式的重要意义

对外汉语教学的目的是激发外国学习者对汉语以及中国文化的兴趣，使学习者能运用汉语进行日常交际，解读汉语文本，增进中外和谐友好，促进中外的友好交流。在对外汉语教学中，文化图式的知识结构或结构块的形成基于外国学习者的基本生活经验，而学习者本身的文化图式是其所在民族集体智慧的结晶，彰显了学习者所在民族的文化基因，不同民族之间的文化差异使得外国学习者在学习汉语的过程中，容易受到母语文化的影响，继而不知不觉地将其母语文化图式误用于对汉语的理解与认知上，从而干扰了学习者对汉语文化的理解及其汉语语言的表达。因此，对外汉语教学除了传授必要的汉语语言知识以外，还应积极帮助学生构建中国的文化图式，为其搭建一个涵盖了汉语的听、说、读、写教学的文化网络系统，使其理解中国的历史传统、风土人情、感知世界及认知思维的方式等深层文化，扩大学生对汉语知识文化图式的习得，增加学习汉语的积极性及趣味性，不断提高外国学生的汉语新输入信息与已有图式匹配的机率，从而更好地完成信息处理，大大降低由于文化差异引发的学习障碍甚至误解，有效提高学生对汉语知识的理解与记忆，适应汉语社会的文化交际能力，提高学习者运用汉语有效顺畅地交流的能力。

三、基于文化图式的对外汉语教学策略

（一）融会贯通，激活已有文化图式

由于世界不同的民族都有着自身独特的文化，因此不同国家的文化图式具有一定的民族差异性，但是正如美国著名语言学家乔姆斯基所说，一切人类语言都具有共同的特点。美国翻译理论学家Nida也曾指出，世界的语言和文化有90%的相似之处，仅有10%是不相似的，可见不同民族之间同样会拥有一些共同的文化意向，各民族所形成的文化图式势必会拥有诸多共性，汉语以及其他语言理应具有共同的发展规律和表现形式，这种一定程度的文化图式重合现象为跨文化的学习与交流提供了可能。外国学习者在接触到语言材料时，往往利于其头脑中已经建立起来的文化图式，尤其是表层文化图式加以认知，而人脑中的各层文化图式是相互联系的，因此当一个人脑中的某一层文化图式被激活后，其上一级的文化图式结构也随之被激活起来，而外国学生在学习汉语的过程中，往往不会主动、有意识地调动自身已有的文化图式去理解汉语知识，致使学生对汉语知识的内涵及语言表达有一定的偏差，因此，教师在对外汉语教学的过程中，应秉承融会贯通的理念，在有机融合语言教学与文化教学的基础上，充分挖掘汉语及学习者母语之间所共有的那部分文化图式，并通过介绍、提问、讨论等诸多方式，引发学习者的知识联想，充分激活学习者头脑中已有的与汉语文化相关联的那部分文化图式，使学生能利用自己原有的文化图式去联系并认知、理解汉语知识，顺利地从原有的文化情境迁移到汉语的文化情境中来，形成文化正迁移。例如，在给欧美学生教授“杀鸡取卵”这一汉语成语时，可以引用希腊寓言中农夫杀鹅取金蛋的故事，以此激活学生的关联文化图式，使学生准确地掌握杀鸡取卵这一成语比喻的是只顾眼前利益而缺乏长远打算的行径。又如，在对外汉语教学中教授“和谐”这一汉语词汇时，教师可以充分挖掘这一词汇背后隐含的中华民族传统中庸文化，并借由英语的“harmony”这一词汇，激活学生头脑中与“和谐”相关的文化图式，加强学生对“和谐”及其背后的中国传统中庸文化的理解与认同，为新的汉语文化图式的构建奠定基础。总之，人类在与社会、自然的交互过程中，往往会形成一套共有的文化图式网络认知结构，因而汉语与学习者的母语势必会有很大一部分的共同关联之处，对外汉语教师应充分利用这一点，在教学过程中充分激活学生头脑中原有的文化图式，促使学生提取并利用自身原本存储的文化背景知识和信息去联系新的汉语信息知识，继而准确地理解并整合汉语知识，以提高对汉语知识的记忆，提升学生运用汉语的交流能力。

（二）加强渗透，构建新的文化图式

由于外国学习者在学习汉语的过程中往往会不自觉地运用自身已有的文化图式及认知习惯去理解汉语知识，而在学习者身处的文化背景与汉语的文化背景存在较大差异的境况下，学习者对汉语的认知常常会出现偏差和误解，因此对外汉语教师不但要融会贯通，激活外国学习者头脑中已有的与汉语文化相关联的那部分文化图式，帮助学生准确理解汉语知识，还需在教学的过程中，加强对中国文化的渗透，包括汉语词汇或成语的文化内涵、背景知识及文化典故，中华民族特有的风俗习惯、文化艺术、生活习俗、肢体文化，中国的历史、政治、地理、经济等社会背景知识等，帮助学生理清中国与其母语国家在价值观念、文化习俗、道德标准等方面存在的差异，帮助学生建构并扩大新的汉语文化图式，引导学生运用对不同文化殊事物的感性认识去解读汉语文化与其母语文化，感受不同文化之间的差别，掌握不同文化之间的内涵，不断调整自我观念，排除母语的干扰，在内心深处建构起大量的汉语文化背景图式，以全新的文化意识去理解汉语文化，真正从心里上认可汉语在文化环境中的合理性，从而有效突出汉语的实际应用功能。当然，汉语文化的渗透以及外国学习者汉语文化图式的构建并不是一朝一夕便可一蹴而就的，需要对外汉语教师在语音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学等环节中有意识地、系统地逐级深入，多管齐下地开展诸多中华专题文化，并在对外汉语的初级、中级、高级课堂中由表及里地加以传授，从而帮助学生存储对汉语文化的感知及概念信息，在学习的过程中有效地解码及表达，有效提高学习者对汉语的认知能力及学习效果。

（三）多管齐下，丰富汉语文化图式

对外汉语教学的环境及条件具有一定的特殊性和局限性，且现行的对外汉语语言教材中有关文化因素的内容缺乏系统性和目的性，汉语文化类教材中的相关内容也缺乏纲领性的指导，因此对外汉语教师应在教学的过程中采用多管齐下的方法，秉承针对性、实用性、层次性、点面结合的原则，加强汉语文化背景知识传授与输入的系统性和针对性，不断丰富并巩固学习者脑中的汉语文化图式，最大限度地提高学习者习得汉语，运用汉语有效交际的能力。对外汉语教师可以根据教学实际情况，采用映射解释法、对比讨论法、实践体验法等不同方法，给学生营造跨文化交际的氛围，充分调动学生的积极主动性，发挥其课堂主体性，丰富学生脑中的汉语文化图式。映射解释法是教师在课堂教学中，鼓励学生就对外汉语教材中的某些思想观点及其联系提出自身观点，教师根据学生的理解做出合理解释，或是引导学生观看与之相关的文化作品或语言材料，扩大学生对文中内容及结构的理解，从而丰富其文化图式。对比讨论法是教师有意识地引导学生就某一语言行为或现象进行其母语文化图式和汉语文化图式的对比分析，并要求学生针对两种文化图式的异同点展开讨论交流，学生在轻松愉悦的氛围中畅所欲言，不断激发思维，实现不同文化之间的求同存异，以此提高外国学习者对汉语文化图式的敏感度，扩大其脑中存储的汉语文化图式。实践体验法则是教师组织引导学生在课内或课外进行实践训练，诸如进行角色扮演、汉语演讲比赛、对话、游戏等，使学生在真实的汉语文化实践中感受到原汁原味的汉语文化，加深汉语相关文化图式的烙印。语

参考文献

[1]陈玮.谈对外汉语教学中的文化问题[J].现代语文，2006.

[2]国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲[M].2007：12.