心情不好的语句
心情不好的语句范文第1篇
1、也许有些人很使人厌恶，有些人很鄙俚。而当我设身为他想象的时候，我才知道：他比我还哀怜。以是请原谅所有你见过的人，好人或者坏人。
2、人生短短几十年，不要给本身留下了什么遗憾，想笑就笑，想哭就哭，该爱的时候就去爱，无谓压抑本身。
3、脸上的快乐，别人看得到。心里的痛又有谁能感觉到。
4、我不爱你的时候，你爱我，我爱你的时候，你离开我，我离不开你的时候，你有了新的女人，爱情，就这样循环的么。
5、分手后不可以做朋友，因为彼此伤害过。不可以做敌人。因为彼此深爱过，所以我们变成了最熟悉的陌生人。
6、我大概是一只鸟。充满了警觉，不容易停留。所以一直在飞。
7、没有你的日子，除了难过，没有再华丽的语言能够形容的了。
8、时间会慢慢沉淀，有些人会在你心底慢慢模糊。学会放手，你的幸福需要自己的成全。
9、有的人与人之间的相遇就像是流星，瞬间迸发出令人羡慕的火花，却注定只是匆匆而过。
10、每个人都有潜在的能量，只是很容易：被习惯所掩盖，被时间所迷离，被惰性所消磨。
11、快乐要有悲伤作陪，雨过应该就有天晴。要是雨后还是雨，要是忧伤之后还是忧伤。请让我们从容面临这拜别之后的拜别。微笑地去寻觅一个不可能出现的你！
12、我能感觉到你的心痛，你有你说不出的无奈…但是你做出一副无所谓的样子，你越是这样我就越难受。()
13、我不想像现在这样被数理化压垮，因为成绩而丢失存在感，变成一个机械且复杂的人。
14、痛彻心扉的爱情是真的，只有幸福是假的。那曾经以为的花好月圆……爱情只是宿命摆下的一个局。
15、像我这样的女人，总是以一个难题的形式出现在感情里。
16、在雪里刻画出你旳名字，瞬间融化在我旳心里。就是这样浓浓旳念你。
17、伤口是别人给与的耻辱，自己坚持的幻觉。
18、眼里是泪、滴手里是勇气会犹豫、也会决定。
心情不好的语句范文第2篇
1、也许有些人很使人厌恶，有些人很鄙俚。而当我设身为他想象的时候，我才知道：他比我还哀怜。以是请原谅所有你见过的人，好人或者坏人。
2、人生短短几十年，不要给本身留下了什么遗憾，想笑就笑，想哭就哭，该爱的时候就去爱，无谓压抑本身。
3、脸上的快乐，别人看得到。心里的痛又有谁能感觉到。
4、我不爱你的时候，你爱我，我爱你的时候，你离开我，我离不开你的时候，你有了新的女人，爱情，就这样循环的么。
5、分手后不可以做朋友，因为彼此伤害过。不可以做敌人。因为彼此深爱过，所以我们变成了最熟悉的陌生人。
6、我大概是一只鸟。充满了警觉，不容易停留。所以一直在飞。
7、没有你的日子，除了难过，没有再华丽的语言能够形容的了。
8、时间会慢慢沉淀，有些人会在你心底慢慢模糊。学会放手，你的幸福需要自己的成全。
9、有的人与人之间的相遇就像是流星，瞬间迸发出令人羡慕的火花，却注定只是匆匆而过。
10、每个人都有潜在的能量，只是很容易：被习惯所掩盖，被时间所迷离，被惰性所消磨。
11、快乐要有悲伤作陪，雨过应该就有天晴。要是雨后还是雨，要是忧伤之后还是忧伤。请让我们从容面临这拜别之后的拜别。微笑地去寻觅一个不可能出现的你！
12、我能感觉到你的心痛，你有你说不出的无奈…但是你做出一副无所谓的样子，你越是这样我就越难受。()
13、我不想像现在这样被数理化压垮，因为成绩而丢失存在感，变成一个机械且复杂的人。
14、痛彻心扉的爱情是真的，只有幸福是假的。那曾经以为的花好月圆……爱情只是宿命摆下的一个局。
15、像我这样的女人，总是以一个难题的形式出现在感情里。
16、在雪里刻画出你旳名字，瞬间融化在我旳心里。就是这样浓浓旳念你。
17、伤口是别人给与的耻辱，自己坚持的幻觉。
18、眼里是泪、滴手里是勇气会犹豫、也会决定。
心情不好的语句范文第3篇
关键词：指示代词 结构助词 语法共性 北方方言
一、引言
指示代词可以表示领有关系。吕叔湘等指出，名词前有“这”或“那”，又有领属性修饰语时，一般不带“的”。熙在《语法讲义》中指出，双宾语结构中，如果中心语前有指示代词“这”“那”，不用“的”的说法更占优势，如将“买了他的一所房子”说成“买了他那所房子”，将“收了你的两百块钱”说成“收了你这两百块钱。”①根据Hopper&Traugott（1993：190-1），人类语言的定语从句标记的来源主要有四种类型：零标记、指示代词、疑问代词、人称代词（特别是第三人称代词），说明指示代词可以用作定语从句标记。汉语结构助词的主要功能之一就是作定语从句标记，既可以用于名词性（领属定语）、动词性（关系从句）、形容词性定语和中心语之间，也可以用于“的”字短语（中心语隐含结构），因此我们将在下文中讨论结构助词与指示代词的共性关系。
在现代汉语中，结构助词“的”的主要功用是连接修饰语和中心语，形成一个偏正结构。从语义上划分，这类结构主要有两大类：一是修饰语为中心语所代表的事物的领有者，二是修饰语是一个从句。前人得出了定语从句标记大都是由指示代词演化而来的结论。李讷、石毓智（1998）认为，汉语史上先后出现的两个主要结构助词“之”和“底”原来都用作指示代词。结构助词的主要功能之一就是作定语从句标记。李讷、石毓智还从历史动因和语义功能等角度论证了指示代词和结构助词之间的可能发展关系。
本文探讨指示代词的两项语法功能，并将其与结构助词的功能进行比较。
二、指示代词表领有关系
通过调查发现，北方方言中有一个普遍现象：指示代词可以出现在结构助词的位置上。“这”“那”在方言口语中的使用情况有情境用、示踪用、语篇用、认同用四N②。调查发现，北方方言中“这”“那”的领属性使用情况分别为：
1.“人称代词+指示词+名词”，例如：“我这衣服”。指示词后的名词可以是人物、地点、时间或机构。
2.“人称代词+指示词+形容词”，例如：“我这好，你那不好。”
3.“人称代词+指示词+动词”，例如：“你这哭太管用了，什么都解决了。”
以上三种构成了指示词兼作领属定语标记的情况，在一些语境下，作领格的指示代词有自己的特殊功能，不能与“的”替换，比如“我们这一代人”不能说成“我们的一代人”③。“我这书/小王那朋友/老张这帽子/大家这想法/北京这胡同”④中的“这”“那”都不能省略，否则会影响句子结构。这些例句中的领属结构基本上都属于可让渡（alienable）领属关系，而不是亲属关系（亲属关系的领属结构在汉语和一些美洲、大洋洲语言中被处理为不可让渡关系，参阅张敏，1998：230-231、358-360），通常需要连接项来连接。如果不使用定语标记“的”，就要靠指示词起连接作用，从而在结构上不可省略。假如指示词不兼有定语标记的作用，就不能解释它们为什么在结构上不能省略。因此刘丹青（2005）认为，一个成分具有或兼有定语标记作用的两个句法特点是：1.用了它可以不用“的”类标记；2.删除它必须补进其他标记。在指示词兼作领属定语标记的情况下，指示词兼作定语标记时，仍保留了很强的指示作用，因此“这”“那”经常与“样”“么”“个”连用。这些指示词的指别作用（区别于另一对象）会降低，因为领属定语往往限定该词语的所指范围，有时甚至是唯一的对象。如“我这花园”等同于“我的花园”，“我这好”等同于“我的好”。但是指示代词的功能不完全等同于结构助词，结构助词“的”在语篇中大多无法发挥所需的话语功能。“依我劝，你正经下个气，陪个不是，大家还是照常一样，这么也好，那么也好。”中的“这么”“那么”就无法换成“的”来表达情境现场的相关性。
三、指示代词作定语从句标记
刘丹青指出，由指示词派生出关系从句标记是很自然的语法化过程，英语中的关系从句标记“that”也是由指示词派生出来的，所以传统语法称之为关系代词。本文对多种北方方言进行了比较及分析，探究指示代词“这”“那”出现在类定语标记“的”的位置上，作为汉语的关系从句标注手段的使用情况。从大量北方方言例证中发现，指示代词作定语的使用规律是：名词性词语作定语时，指示代词在很大程度上能充当定语标记；名词性词语作定语且后面无中心词时（“的”字短语或中心语隐含结构），指示代词也经常充当定语标记；动词性词语作定语时，指示代词经常充当定语标记；形容词性词语作定语或动词性词语作定语且后面无中心词时，指示代词也经常可以代替“的”充当定语标记；形容词性词语作定语且后面无中心词时，指示代词较少充当定语标记。在绝大部分北方方言中，副词性词语作状语时，如“悄悄的，别说话”，其中的结构助词“的”不能由指示代词代替。
（a：名词性词语作定语；a'：名词性词语“的”字短语；b：形容词性词语作定语；b'：形容词构成的“的”字短语；c：动词性词语作定语；c'：动词性词语构成的“的”字短语；d：副词性词语）
指示代词在山西省方言内部主要有三种使用情况：“这、那、兀”分别表示近指、中指、远指⑤。指示词或指量短语兼作标记的用法已见于用北京话写作的书面作品，只是不如兼作领属标记那么常见。像领属语和核心名词之间的指示词一样，关系从句和核心名词之间的指示词也都保留了明显的指示功能，特别是与现场情境有关的话语功能。与普通话“这”相比，山西方言中“这”的指示功能弱化，能出现在关系从句之后替代结构助词“的”；“那、兀”的虚化比“这”更加彻底，远指功能已经消失，大部分情况下可以直接在关系从句中替代“的”⑥。但在大部分山西方言中，指示代词与普通话一样，只能出现在可让渡领属关系结构中。例如：
（1）我的书。
（2）我那书。
（3）他想要我买的书。
（4）*他想要我买那书。
例（4）中，若用指示代词替换“的”将会改变句意，变成“他想要让我去买那本书”。即在c类动词性词语作定语的句式中，“的”字结构处于主语位置时，指示代词可以充当定语标记，但“的”字Y构处于宾语位置时，指示代词不能代替“的”。在“这”“那”作为结构助词使用的例句中，中心名词都提取了关系从句中的宾语或时间词语，或者说与关系从句中谓语动词的空位宾语或空位时间语同指，例如：“他买（的）那书不好看。”然而在山西省南部地区的一些方言中，如临汾、运城，动词性词语作定语时，指示代词可以替换宾语位置的结构助词而不改变句义（如“这是我这/那/兀书”）。当一个述语后接连出现两个宾语时，如果远宾语和近宾语在意义上有领属关系，那么可以将原来的双宾语转换成单宾语，如“我买老张的橘子”说成“我买老张那橘子”，“娶了他家的一个闺女”说成“娶了他家那个闺女”。
在山西方言中，形容词常放在名词后使用，如“屋子黑黑的”，而不像普通话那样表达为“黑乎乎的屋子”。由于表达方法的关系，在b类形容词性词语作定语的句式中，指示代词充当结构助词的情况比较少见，但并不是没有，如忻州方言中可以说“黑黢黢外房”。另外，在一些方言中，指示代词只可以替换状态形容词后的“的”字结构，而不能替换性质形容词后的结构助词，如临汾市襄汾县方言中，可以说“黑乎乎这屋子”，不能说“干干净净这屋子”。在形容词性词语作定语的无核关系从句中，大多数方言的指示代词都不能出现在结构助词“的”的位置上，而多与“的”字连用，不具有指示代词的功能，如“长的给你”不能说成“长这给你”。
在大多数北方方言中，指示代词可以在a句和a'句中替代“的”来连接句子结构，并且指示代词的指示性弱化，基本相当于普通话中结构助词的功能，如：河北方言中的“我滴书”，山东方言中的“我哩书”。需要指出一点，如果句子开头出现了指示代词，如：“这是我的书包”，那么，在大部分方言中就不能使用“这、那”充当结构助词代替“的”。即“这是我这书包”的说法不成立。
在频率方面，山西省南部方言中的指示代词语法化程度最高，临汾、运城、长治方言中，除副词性词语作状语外，其他情况都可以使用指示代词充当结构助词。山西省大同、忻州部分地区、吕梁、阳泉等地方言中，指示代词的语法化程度也较高。此外，陕西省北部的延安、宝鸡方言中，副词性词语作状语时，不能使用指示代词充当结构助词；在动词性词语构成的“的”字短语、句子中，也有不能使用指示代词充当结构助词的情况，但总体来说指示代词语法化程度也较高。
调查发现，河南省开封与山西省吕梁、文水方言中的指示代词的语法化程度最低，只有在名词性词语作定语的句子中，才可以用指示代词充当结构助词。作为关系从句标记，专用定语标记“的”与指示类标记在语义上有所区别。指示类标记词都保留其原来的有定指称意义，因而保证整个名词短语是有定的。用“的”进行标记并且不带指示词的关系从句并没有明确的指称义，整个名词短语有多种理解的可能。“这”和“的”指称义的差别显示，指示类标记还不是单纯的关系从句标记，其指示词语的性质仍然保留着。但在北方方言中，“的”和指示类标记在句法上差别不大。“的”兼转指性名词化标记，可以构成无核（headless）关系从句，“的”代替被删除的核心名词，如：“妈妈买的衣裳好看”“妈妈买的好看”。北方方言中，指示类标记也可以构成无核关系从句，如：“妈妈买这橘子好吃”“妈妈买这好吃”。总体来说，北方各地的方言中或多或少都有“这、那”来充当结构助词的情况，印证了指代词倾向于发展成为从句标记、指示代词向结构助词演化的规律。
南方方言中，存在着指量词充当关系从句标记的情况。比如苏州话中“我的那本书”说成“我本书”。湖南省邵阳方言中，“我这/那书非常好”说成“我这个[ke21r]M那个[lu31r]书非常好”。南方方言中最基本的关系化标记是泛用定语标记“葛”（相当于“的”，源于与“个”同音。量词类标记是由量词的定指用法发展而来的，其作用相当于定冠词），它们在用作关系从句标记时仍保留着有定性，如苏州话中的“我本书”就相当于英语中不分远近指的“the book”。需要指出的是，南方方言中的指量词在大部分情况下都可以用于无核关系从句作为标记手段，与北方方言中的指示代词的功能有所区别。
（本文受山西大学科研训练项目资助。）
注释：
①熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，2015：123.
②方梅.指示词“这”和“那”在北京话中的语法化[A].徐杰.汉
语研究的类型学视角[C].北京：北京语言大学出版社，2005：174-196.
③吕叔湘.汉语语法论文集（增订本）[M].北京：商务印书馆，
1984：585.
④刘丹青.汉语关系从句标记类型初探[J].中国语文，2005：
（1）.
⑤吕叔湘.指示代词的二分法和三分法[J].中国语文，1990，
（6）.
⑥史秀菊，史荣.山西绛县方言指示代词“这、乃、兀”与结构助
词“的”的语法共性[J].中北大学学报（社会科学版），2016，（1）：61-64.
参考文献：
[1]方梅.指示词“这”和“那”在北京话中的语法化[A].徐杰.汉
语研究的类型学视角[C].北京：北京语言大学出版社，2005：174-196.
[2]纪慧慧.新泰方言助词研究[D].济南：山东大学硕士学位论文，
2009.
[3]刘丹青.汉语类指成分的语义属性与句法属性[J].中国语文，
2002，（5）.
[4]刘丹青.汉语关系从句标记类型初探[J].中国语文，2005，
（1）.
[5]石毓智，李讷.汉语语法化的历程[M].北京：北京大学出版社，
2001.
[6]史秀菊，史荣.山西绛县方言指示代词“这、乃、兀”与结构助
词“的”的语法共性[J].中北大学学报（社会科学版），2016，（1）：61-64.
心情不好的语句范文第4篇
一、在词汇教学中运用谚语
课堂上怎样导入和指导学生学习英语谚语，选择内容和方法是很重要的。如在八年级教学单词experience时，会教学：Wisdom comes from experience或Experience is the mother of wisdom首先要让学生知道experience，wisdom 是关键词，而experience 是名词“经验”，wisdom是名词“智慧”（wise的变形）。然后让学生把这两个关键词放在句子中多理解，多思考，才能准确翻译成中文。而Failure is the mother of success这句话，在孩子们学习动词fail时，必定会介绍给他们。不但让他们掌握了词性的变化，更无形中给了他们成功的自信。
二、在句型教学中运用谚语
句型是英语知识大厦的基本“结构”和“框架”。在句型教学过程中，教师使用英语谚语作例句，不失为一种激发学生学习兴趣、提高教学效率的好方法。
例如，讲解句型“too....to...”时，可引入One（It） is never too old to learn（活到老，学到老） 讲解句型 “not...until...”时可引入We don’t know the worth of water until the well is dry（井干方知水珍贵） 学习句型“祈使句+and +陈述句”时可引入：Speak of angels，and you will hear their wings（说曹操曹操就到） 讲解句型“The +比较级+…，the + 比较级+…”时可引入：The more haste，the less speed（欲速则不达） 学习动词不定式时，教授To save time is to lengthen life
三、在情感教学中运用谚语
积极的情感态度可以促进学生的英语学习和人格培养。英语谚语是人们长期的经验总结，是人们思想智慧的结晶。其中不少都教人守德，惜时，为善和求真，劝人淡薄名利，志存高远和勇于进取等，因此是情感教学的好教材。学生熟知一些思想健康、勉励性强的谚语，可潜移默化地陶冶情操，矫正不良心理，从而养成良好的行为习惯。
四、在心理和行为习惯教学中运用谚语
当今的学生绝大多数是独生子女，较孤独。随着学习负担加重，来自家长、老师和学校的压力，有时候他们的心理很脆弱，不时有行为偏差之事出现，可见培养学生良好的心理品质、养成良好的行为习惯对他们现在的学业、乃至今后的生活都有很大益处。
五、课堂上使用英语谚语的具体做法
1．一日一句，提神助兴
每天上课前由一名学生提供谚语，提供者负责解释其义，如有生词或有不会发音的单词，提供者还要负责教读。
2．导入新课，水到渠成
在学习Amazing things 和Pets时，学生们提供了大量有关动物的谚语。如：Do not spur a willing horse（好马不用鞭） Kill two birds with one stone（一石双鸟） When the cat is away，the mice will play（山中无老虎，猴子称霸王） Beat the dog before the lion（杀鸡骇猴）这些谚语不仅给我们提供了引入新知识的良机，同时也扩充了学生有关动物的词汇及有关这些动物的趣味谚语。
3．随口拈来，妙趣横生
心情不好的语句范文第5篇
关键词：语言力度；教育性话语；平等性
1 引言
德国诗人海涅曾说过：“言语之力，大到可以从坟墓唤醒死人，可以把生者活埋，把侏儒变成巨无霸，把巨无霸彻底打垮。”这句话体现了言语行为的作用力之大。它的这种作用力不仅存在于人们日常交往中，同样反映在学校师生关系中。教师教学教育过程中对语言运用的得体程度直接影响到师生关系的和谐程度及教育气氛的好坏，而“教育气氛则是达到教育目标所必须具备的根本的不可缺少的条件” [1]。本文基于语言力学在语言中的体现及其运用原则的分析，探讨教师在选择与使用教育性话语时应当注意的语言力度问题，以建构和谐师生关系和教育气氛，从而提高教育教学质量与效果。
2 语言力的表现及其使用原则
2.1 语言力的表现
语言力是一个相对于物理力而言的一个概念，指“语言通过声音对对方的思想、情感、以及行为的指令和影响” [2]，是“人际交往之间的作用” [2]。它作用于人的心理，是一种“隐力” [2]。它具有“目的相同，但用的语言力度不同，效果也就不同”[2]、“同一个语言力对不同心理素质的个体所起效果不同”[2]等特点。其在语言里的表现主要通过语词、语句、语篇三个层面来实现。就语词而言，其力度主要与词语褒贬、语境、修辞（比喻、夸张、委婉等）、称呼语（如你/您、您/您老）等有关。比如，如外交场上若使用“中国人民是不好惹的”与“中国人民是不好欺侮的”，这两句话所产生的语言力是不同的，前者的“惹”这个词显得中国人有些不讲理，而后者的“欺侮”这个词，就有理有节，而且表明了严正立场。修辞的目的就是运用不同的修辞格增强语言效果，即运用隐喻和夸张的方法起到一定语言里的效果，比如，“她很美丽”与“她美若天仙”两句话的语言效果是不同的。
从语句层面上看，不同的句式所产生的语言力有很大的差别。罗志野认为，日常交际中一般常用以下几种类型的语句：威胁式、贬损式、命令式、征询式、承诺式、解释式和表彰式。威胁式语句指说者所说的语句对听者具有威胁的作用，它包括威胁、惩罚、批评、警告、恐吓、判定等。比如，“你不按期把作业交来，后果自负。”这句话就具有威胁性；“你又迟到了，站在座位上，不许坐下。”这句话带有惩罚性；“既然是你的错你就得承认”含有批评的成分；“你再这样的话就要被开除。”具有警告含义；“不要哭，再哭鬼就来了”含有恐吓意思；“现已判定你方败诉”是判定性的句子。贬损性语句包括侮辱、诽谤、歧视、讽刺等。命令式语句包括命令、指令、请求、要求、宣告、忠告、允许等。征询式语句包括征询、建议、选择、比较等。承诺式语句包括承诺、保证、约定、宣誓等。解释式语句包括解释、说明、阐明、举例、证明、强调、推测、肯定、否定等。表彰式语句包括表扬、奖励、祝贺、祝愿、哀悼、道歉、悔恨、感谢、欢迎等。由于功能与目的不同，每一种语句都有可能表现出不同的力度。但比较起来，在日常交际环境里运用征询句、解释句和承诺句比运用威胁句、贬损句以及命令句要好。因此，在日常交际中，说者希望听者履行某种行为，就需要选择一句最能够促使听者履行其行为并能够使听者满意的语句。根据不同的语境选择表彰句、承诺句式、征询句式和解释句式最为合适，少用命令式，不用贬损句式，尽可能少用或不用威胁句式。
此外，语言力度强弱还与说者的语调高低、情感强烈程度、语气等有关。比如，教师要表达“到我这里来”，温和的语调使学生愉快地到老师那里去；严肃的语调让学生害怕；愤怒的语调使学生恐惧和反感。
2.2 语言力运用原则
语言力使用基本原则包括“互换性、平等性、合适性”[2]。互换性原则系指甲乙双方在交际场合的有礼貌的互动，，即在日常交际过程中，双方可以有适当的、以诚信和关联为基础的夸张和个人偏向，但同时还要注意对等的互换、和谐的方式与非竞争性的语言使用及要抱着诚信的态度。
平等性原则系指在日常交际中言语交际双方都处于相互平等的地位。尽管不同的语境、不同的角色需要运用不同的语言进行交际，但是角色性原则是以平等性原则为基础的。比如，在火车里一位军官就不能用其在军队训练时对下级士兵的命令口吻对旅客说“你把窗户关上！”。
合适性原则指语言表达方式的适切性，它要求交际双方要了解对方心理，做到宽容及最优选择。交际双方要学会从对话中推断对方的心理活动，正确理解对方用意，以便采用合适的语言进行交际。当不够理想的甚至发生纠纷的言语行为出现时，需要互相宽容对方，避免把事情闹大。比如，当不小心踩了对方的脚时，若对方说“你眼睛瞎了！”这种粗暴的言语，我们应该推断出对方在表示不满，赶紧向人家道歉，而不能说；是你眼睛瞎了，是你撞到我身上的。
3 教师教育性话语的选择与使用
博尔诺夫认为，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育气氛。教育气氛指的是教育者与受教育者一定的情感态度，即情感状态及对教育抱有好感或厌恶等关系的总和；受教育者需要像他们处在住宅和家庭等受保护的环境中的安全感和愉快的心境。因此，学校必须营造安全的教育氛围，帮助学生获得、发展、保护愉快心境（及幸福、无忧无虑、不为恐惧和担忧困扰的心境）以及在各种不可避免的障碍后重建它。而安全和谐的教育氛围主要还是靠教师去营造；教师与学生之间的人际关系（教育关系）对安全氛围的营造就显得尤为重要，它要求教师对学生要充满爱心、信任、耐心。换句话说，为构建和谐师生关系，营造安全、良好教育气氛，教师在言语教育教学过程中，要考虑受教育者的特征，遵循语言力的使用原则，运用用得体、和谐的语词、语句。
3.1遵循平等原则，最小化角色性原则的影响。
在课堂内外，教师与学生进行语言交际时，应遵循平等性原则，尊重学生，注意语言使用的针对性、激励性及教育性。虽然师生这两个不同角色在言语交际时处于非平等的地位，但仍要注意遵守平等性原则，即一种差异性的平等—在学识上教师属于相对权威地位，但在人格上师生是平等的。教师务必尽可能减少角色性的影响，即力避采用命令的口气、权势话语，居高临下即上对下的姿态地对受教育者予以训导、解说和规范。比如，对于一位迟到五分钟的女生，教师虽然可以说如下的语句对该生进行教育，但其语效（对学生心理及行为的影响）差别很大的[2]：
a. 你怎么迟到了？你知道迟到是丢脸的事吗？
b. 你迟到五分钟了！学生要懂得遵守纪律。
c. 你迟到了！下次要来早一些。
d. 你迟到了，赶快到你的座位上去听讲。
e. 刚才我将的内容你没有听到，等到下课我对你再补讲。
以上五句话的力度是递减的，即a最强力度，b次强力度，c中性力度，d较弱力度，e最弱力度。从尊重及教育学生的角度出发，考虑到女学生的自尊心等心理特征，教师最好使用e句，因为这句最能体现教师出对学生的关心、信任及鼓励，而“教育者对儿童能力的信任也可培养起儿童对自己能力的自信心并使其心情愉快”“信赖能够改变人” [1]。
3.2 根据不同的话语目的及语境，选择合适的语句。
由于每一种语句都有可能表现出不同的力度，且比较起来，在日常交际环境里运用征询句、解释句和承诺句比运用威胁句、贬损句以及命令句要好，因此，即使必须对学生进行批评，教师也要用正面的有教育意义的语言进行批评，绝不能用讽刺、贬损、侮辱等方面的语句。当教师感到一个学生不符合校规时，要以规劝的方式来促使学生改进。比如，一个学生的头发太长了，教师应该对他说：“你的头发很长了，是不是可以去理发了？”对一个上课总打瞌睡的学生，教师可以对她说：“你是不是哪不舒服呀？要不要去看看医生呢？”此外，必须对一个学生尤其是一个性格内向的女生进行指责时，如果没有必要，最好利用个别谈话的方式进行。
3.3 针对不同心理素质的个体，采用不同语言力的语词、语句、语气。
不同心理素质的人对同样的语言力的话语的反应是不同的。一般说来，同样的语言力对于心理素质高的人影响力小，而对于心理素质不高的人影响力就大。心理素质越强的个体对语言力的分辨力越强，心理素质越弱的个体对语言力的分辨力也越弱。以抑郁质的人为例。这类人对情绪体验深刻，有比较高度的敏感性，行动比较稳重、踏实与持久，但比较怯懦和迟疑，喜欢孤独，易于产生焦虑。同样的语言力对他们的影响是巨大的。教师一句不恰当的话语就可以使学生发生不该发生的行为。比如，去年笔者一位好友的在读初二的儿子，就因为数学教师课堂上对他进行经常性不恰当的教育话语刺激而致使其卧床一周不起，对学校、教室产生恐惧感。后来经过近一个月的心理辅导，才又重新回到校园。
由于学生存在文化修养和心理素质差异，教师在与学生交际过程中就特别要注意语言力度的运用程度，教师不论在什么情况下都要考虑学生的心理素质，尽量把语言表达清楚，注意语用学所提出的谦和原则，从合作原则出发，尽量减少学生的误解程度。
总之，由于语言力的存在，教师在与学生进行语言交际过程中，尤其在使用教育性话语进行说教时，应努力做到“因人因时因地因事而施言”，构建和谐的师生关系及教育气氛。
参考文献：
