学道德经的感悟
学道德经的感悟范文第1篇
“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。
其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。
顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。
二、道德直觉的必要与可能
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（GeorgeEdwardMoore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。
道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。
三、道德直觉能力的审美培育
关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。
审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。
情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。
其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。
“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。
最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。
而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。
苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。
学道德经的感悟范文第2篇
关键词： 体悟教学 职业道德与法律 课程实施
由人民出版社出版的中等职业教育课程改革国家规划新教材《职业道德与法律》是中等职业学校学生必修的一门德育课程，其任务是提高学生的职业道德素质和法律素质。作为一门道德教育课程，其困境在于如何让学生将道德之知转化为道德之行。很多教师在教学中力求贴近社会、贴近职业、贴近学生，采用各种教学形式力求取得较好的课堂效果，但是学生能否在这些形式中真正获得内部体验，能否对所教内容产生富有个人意义的理解，是很多教学者忽视的问题。“体悟”教学的提出，让教学者重新认真审视这个重要的问题。与其他教学方式有所不同，体悟作为传统的东方思维方式，在我国很早就成为一种教育理念和学习方式。
一、“体悟”教学的内涵和特点
1.“体悟”教学的内涵
体悟教学包括两方面：“体”和“悟”。体，有亲身实践或经历（某事）、体察、体会、体验的意思。体，强调践履，通过亲身实践、体验感受。悟，既可指亲身经历、实地领会的动态过程，又可指通过亲身实践悟得的静态结果。体悟是主体在学习过程中有情感参与的认识理解活动，是思维、情感和行动三者的有机结合，它既是个体理性认识的方式，又是情感发展的方式，更是实践、行动的方式。因此，体悟既指一种行为过程，又指一种认识结果；既是道德学习的根本方式，又是道德学习的总体成果。
2.“体悟”教学的特点
（1）非理性思维。体悟强调的是对知识的一种升华，是主客观的合一，是内化到人言行举止中的德性。体悟式教学的成功靠的是心灵对心灵的呼唤，感情对感情的激发，智慧对智慧的启迪，任何殚思竭虑的理性分析都不可能收到最佳效果。
（2）不可重复性。由客观知识或理性的情感体系向德性的过渡不是简单的量的积累的过程，它超越了逻辑思维的框架，往往是在某种特定情境、偶然因素的触发之下出现的跳跃式的升华过程。因此，它的过程与科学认知相反，具有不可重复性。
（3）开放性。体悟不一定在有计划的教育教学过程中进行，当量的积累达到成熟之后，引发质变的情境或因素随时随地都可能出现，甚至日常生活或社会中习以为常的事件也可能成为触发点。
（4）主动性。体悟之所以是一种主动的学习行为，是因为学习主体在学习中出现了学习行为的自我反思。其动力源来自某种感召：兴趣驱动、外在感召（如学习榜样）、学习主体的社会价值选择。
（5）实践性。体悟强调理论与实践的高度结合。不仅是单纯的书本知识与技能的结合，更多的是知识、技能与人生理念的结合。体悟教学关注学习的意义：为何要学习这种知识？这是一种整体的学习，知识、技能成长的同时是文化生命的成长，是人生的成长。
（6）个体性。体悟教学强调学习的个体性，规范与标准不是外在的，而是内在的。重点围绕学习个体的人生成长展开。体悟式学习不仅是对外部环境的习惯与适应，而且在自由自主的创造中实现内与外的沟通与平衡。
通过上述分析，结合《职业道德与法律》这门课程的性质特点，在教学中采用“体悟”教学法应该是一次不错的尝试。经由体悟得来的道德知识最具生命力，对行为的影响力最深刻和持久。
二、“体悟”教学在《职业道德与法律》中的实施策略
1.体悟教学法的一般操作程序
（1）体悟教学法在操作上可以分为三大阶段：
课前的教学设计课堂的体悟教学课后的体悟性作业
（2）以上三阶段又具体表现为以下九个操作步骤：
教学设计课前准备引导目标和内容提供信息、点拨指导、启发讲解学生研究、体验、感悟、领会学生之间、师生之间的合作成功巩固与应用反思与小结体悟性作业
2.“体悟”教学法在教学各阶段的实施技术
基于中职《职业道德与法律》课程体现的德育功能，运用体悟教学立足学生个性的发展，引导学生终身发展，在教学各阶段都要运用各种技术深化学生的体验，促发学生的感悟，促成学生德性的生长。
（1）创设情境，激发学生兴趣。
体悟教学注重学生体验和感悟，在教学中要为之创造条件。课前，可以通过几个具有实际研究意义的问题，引导学生或独自探究，或合作发现，对学生的智慧提出挑战，引发探索行为。例如，在讲授“感受道德之美”一课时，引导学生探索发现社会上、学校里“美”与“丑”的不同现象，或用相机记录，或用文字叙述，用心发现“美”。在课堂中，创设情境的方式更多样化，可以通过比较分析发现现象自身矛盾创设问题情境；可以利用客观事实与学生原有知识的矛盾创设问题情境；可以利用不同人物的见解矛盾创设问题情境；可以利用旧知识的局限性创设问题情境；可以利用学生典型的普遍错误创设问题情境，这些技术又可以通过各种形式表现出来，如通过老师的激情渲染与描绘，学生置身于情境之中；用多媒体将声、像、动画等多种手段结合起来，营造特定的氛围，使其身临其境，产生共鸣；指导学生扮演特定的角色，让学生站在该角色的立场上，设身处地，与人物相融合，思考各种道德问题。
（2）留出空白，引发学生思考。
“留空白”技术在文学作品、艺术雕塑、服装设计等方面运用得比较广泛，体悟教学中需要留出让学生领悟、感悟的时间，在教学中如果运用得好，会非常有效地培养学生的思维能力，让学生自己思考、想象、猜测和创造。当然留空白与讲解启发是相辅相成的，只有讲解启发得好，留空白时，学生才能研究明白，才能取得成功；只有留空白，才能使讲解和启发收到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的效果。“留白”要遍布课堂的不同阶段、不同环节，如导入新课时、讲授重难点时、内容延伸时等不同阶段，使课堂教学更有节奏和旋律，师生双边活动此起彼伏、波澜壮阔。
（3）平等对话，组织学生讨论。
后现代哲学代表人物罗蒂认为，绝对真理是遥不可及的，最重要的是“将对话进行下去”。不同的人，不同的观察角度，对同一问题的解释不相同，关键是“沟通”和“对话”。体悟教学要求教师以平等的身份，以教材中的问题或与教学目标有关的问题为话题，组织学生并与学生一起进行沟通和交流。在交流讨论过程中还要注重营造轻松自由的氛围，如果学生心理存在担心和疑虑，就难以将想法说出来。特别遇到道德两难问题，社会上有争议的话题时，教师要消除成见，尊重学生的所有意见，通过不断提问和质疑，将对话引向深处。
体悟教学既是一种教学思想，又是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅是实现既定的明确目标，内化成人世界赋予的定论，还是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充，它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性，对提高教师的教学水平、授课艺术具有很大的影响作用。对于《职业道德与法律》这门课程而言，体悟教学也是行之有效的。通过体悟，没有的道德知识产生出来，已有的道德知识得到确证，正确的道德认识施之行为，错误的道德认识得以放弃，体悟的过程正是一个“变人之知为己之知，变表之知为里之知”的过程。
参考文献：
[1]张华龙.体悟教育研究[M].北京：教育科学出版社，2009.
[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]庄平.“体悟―创新”教学模式的理论依据及特征[J].南阳师范学院学报，2005（11）.
学道德经的感悟范文第3篇
基于以上的认识,对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是:以现代教学理念转变教师的教学观念,以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中,首先表现为对道德认知的直接 “感悟”,它是一种体现过程,从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程,它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发,根据有关现代教学的原理,逐步构建小学思想品德“感悟----导行”的教学模式。
一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索
(一)现代教学论、儿童心理学的启示
现代活动教学的理论认为:人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程,必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上,通过学生全面、多样的主体实践活动,感受到生命的律动、生命的成长,促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。
儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展,特别强调知情结合过程的感性认知作用,如通过营造富有激情的学习情景或氛围,学生会感受到学习的迫切性,产生主动学习的愿望和行为;通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等,学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。
人本主义理论也十分强调学生人格的发展,强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式,促进学生知情意行协同发展,更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手,创设具体情境引导学生“感悟”,这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的,这样教学更具有针对性、实效性和主动性。
(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出:“新课程的培养目标强调:初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作,形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格,思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动,在小学生的人格培养上达到这样的目标:使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动,形成开朗乐观的个性,培养善良的情感和良好的交往能力;使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中,形成对祖国、对集体的热爱和责任感,形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣,具有关心和保护人类环境的意识和行为,初步形成健全的人格。
健康的人格是整合的。整合意味着个体内部各方面的融合,既表现在各方面活动的本质关联,又表现在内在需要和行为表现的一致,从人格结构角度看,即意识和潜意识活动的吻合,所谓意识和潜意识的吻合,正是体现在知、倩、意、行的一致性上。思想品德课教学过程,是在教师的主导的作用下,充分发挥了学生的主观能动性,通过提高道德认识,内化为道德情感,形成道德观念,进而把道德认识,道德观念转化为良好的文明行为习惯的过程。在思想品德课教学中,通过优化 “晓理、动情、炼意、导行”让学生进入理想的知、情、意、行融合的良好状态并逐步养成积极健康的人格。
(三)思想品德课“体验性“的特征
思想品德课强调以学生为主体,强调学生的 “主动体验”。学习主体在学习中通过对具体事物的感知、感染和体验,来领悟道德知识,认同道德观念。我们要提高思想品德课的实效性,就必须引导学生实现道德的内化。所谓内化,就是把课堂上所传授的道理和所激发阶情感转变为学生自身的道德观念和道德情感,形成道德信念,让内心产生履行道德准则的自觉性,形成道德需求,通过学生自身的体验以至感悟,就易于实现“内化”。
二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践
通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索,我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。
(一)改革教学目标
“知、情、意、行谙要素的相互作用,相互促进,相互转化,是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志:晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式,首先突出学生学习目标的落实。即:自我定标、自我操作、自我调控、自我评价。“自我定标”,即教师所制定的教学目标要以人为本,要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自我操作”,即教师的“导”是为了引导学生的“思”,学生的演练、应用与体验。“自我激励”,即课堂上教师创设多种互动式的学习情景,引发学生“触景生情”,“情景相生”,导致情感升华,并在动情中体会成功的喜悦,从中激励别人,也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”,启发学生从评价别人的过程中找到差距,在评价自己的过程中找到动力,并得到及时的情绪调控,从中学会自我发展,逐步形成健康的人格。
(二)改革教学内容
根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征,我们要让学生通过课堂与社会相沟通,让学生感受时代的脉搏,使思想品德课真正成为引导学生发展,培养学生人格的一门课程。因此,这门课程必须具有特定的实践指导性,必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性,又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。
(三)“感悟----导行”教学模式的操作
为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效,我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建,形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导,学生为主体。强调动情导行为主线,其教学环节既紧凑又层层递进,适宜低、中、高年级各类课文的教学。
l.“感悟----导行”教学模式结构图
2.“感悟----导行”教学程序的操作环节
①“激情揭题,诱发兴趣”----创设新颖,富有感染力的情景,引发激情,揭示课题,诱发求知兴趣,把教学目标巧妙地转化为学生自觉追求的学习目标。
② “自主学习,发现观点”----让学生在自主学习课文中感知、理解、认同教学要点,让学生在个体与小组合作活动中,通过师生、生生互动发现观点,晓理、动情,使道德认识与道德情感交融,明确行为要求。
③“拓展深化,感悟体验”----丰富教材内容,拓宽和加深学生对教学要点的理解,促进学生内心体验,使学生的情感在熏陶感染中不断升华,成为具有理性的情感,并学会把自我内化的需求运用到现实生活中。
④“互动探究,情感升华”----运用辨析题、多向选择题、导行检测----游戏及师生表演等师生互动活动引导学生进行发散思维,促进学生情感的升华,激发学生内心的情感体验,指导学生学会选择,有针对性地解决学生思想和行为中存在的相关问题。
⑤“实践创新,导行延伸”----让学生在合作性的创造活动中明确教学要点,具体地指导行为实践。并通过总结把活动延伸到学校、家庭、社区的相关活动中,使学生真正达到知行统一。
3.现代教育技术的应用
在 “感悟----导行”教学模式的实践中,我们深感现代教育技术介入可以更有效地达到模式所设定的目标。
①应用丰富的音频、视频材料,可以更有效地“激情揭题,诱发兴趣。”例如原教材《爱心温暖着小明》一课教学中,把小明受伤前的活泼可爱形象、受伤过程等制成动画故事,通过多媒体计算机软件展示,学生观看,迅速达到激情揭题,诱发兴趣的效果。
②把课文内容配音或制作成动画配音的帜I软件,让学生看软件,学课文,找出使自己最感动的情节汇报并说说为什么?通过人机互动,师生、生生互动,使学生感受到多重感官刺激,产生乐学的愿望,感受到教师的积极期望,体验到成功的乐趣。
③应用CAI软件丰富课文内容的故事、法规、图文并茂或动画的辨析题、套餐式的多向选择题、导行游戏,更利于学生对观点的拓展深化,补充认识,使学生在人机互动中,在合作性的创造活动中体验情景,互动探究,实践创新,总结延伸。
4.重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的能力
学道德经的感悟范文第4篇
体验与感悟是时刻伴随人的认识的两种生活形式。就学习而言，体验和感悟是指学生在学习过程中对教学内容消化后的内心反省、内在反应或内在感受，是学生的认知、情感、态度、价值观综合作用的结果。学生的童年生活是伴随认知的动态的活动过程，这一过程始终贯穿着学生对现实生活世界的体验和对可能生活的感悟。可见，体验现实、感悟生活的真谛，是现代课程设计的基本要求。
传统的品德课程教学往往强调认知，忽视学生的体验和感悟，使课程失去了对学生的人文关怀，影响了德育的实效。在新课程理念的指导下，通过一系列学习研究，结合自己的教学实践，我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。
二、模式的理论基础
1、建构主义理论
《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观，这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。
2、品德心理学基础
意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说：“一件事，我听到了，随后就忘；看到了，也就记得了；做了，很自然地理解了。”对小学生来说，听到的容易忘记，看到的记忆不深，只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心，终身难忘。研究表明，首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习，品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。
3、课程标准理念
课标指出：道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动，才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。
基于以上几种教育理论，我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境，使教育因素情境化，采用“体验——感悟”式教学，使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力，实现课标提出的“健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活”课程框架。
三、模式的建构标准
1、着眼学生的发展
课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标，必须摈弃传统的语言说教式教学方法，紧密联系、学生的生活，确定教学的内容标准，让学生通过自主活动丰富自己的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中，逐步成长为热爱生活的儿童。
“江山易改，本性难移”，如果不注重启蒙教育，一旦形成不良的认识行为，重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期，必须立足生活，为学生一生的发展打下基础。
2、指导教育活动
传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验，重知识、轻活动，重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式，本模式强调寓教育于活动之中，在活动中实现体悟式学习。一方面，在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪，培养良好的生活态度；另一方面引导学生在实践生活中发展能力，学会动脑筋、有创意地生活。
3、倾注人文关怀
每次说起身边的事情，学生很感兴趣，也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活，又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活，体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上，教师必须倾注情感因素，以教师的真情实感、调动学生的情感，注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受，丰富学生的情感，帮助学生形成对人、对事的正确态度。
三、模式的操作程序
1、课前提示
课前，教师要根据主题的特点，创设开展教育活动的环境与条件，设计出具体可行的活动方案。同时，要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料，增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论，让学生带着问题进入课堂，活动时就会产生更深的体验。
2、课中引导
根据体悟式教育思想、理论，可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式
导入活动
体验感悟
实践提升
背景提示，唤起感受
进入情境，引发观点
激活经验，尝试体验
讨论交流，感悟内化
回归生活，巩固导行
正确引导，促进提升
3、课后延伸
品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段，也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践，让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践，去深入体验，从而把活动引向纵深。
根据以上基本程序，下面以一年级下册《小心，别伤着》一课为例，对本模式的具体操作过程作如下分析：
（一）导入活动
引入是课堂教学的重要环节，教师以激情的语言手势提示活动背景，以唤起学生的最初感受。如《小心，别伤心》一课，课始，利用课件让学生观看一段录像，拍自于班级，画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦，结果导致身子倾斜，失去重心快要摔下来的情景。此时，观看的同学中响起一阵惊慌，教师及时揭示本课主题：小心，别伤着。一幕由于大意，险些造成伤害的情景强烈地刺激着学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。
（二）体验感悟
教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间，让教学焕发生命活力，体现课程的价值。
1、进入情境，引发观点
在产生导入课题的真切感受后，教师以课题为突破口，引导学生更进一步地进入情境，来激发学生此刻的情感。《小心，别伤着》一课，揭示课题后，教师马上追问：“看到这个情景，你心里有什么想法，想对××说些什么？”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话，本人的害怕，同学的担忧，都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害，于己于人都会带来痛苦和烦恼。
2、激活经验，尝试体验
课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中，必须关注学生当下即刻的真实生活，努力调动他们原有的生活经验，通过自身的观察、表演等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。为促进体验，我在《小心，别伤着》这课教学中，请学生结合自己的经历或平时的观察所得，让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害，教师相机出示相关图片，给学生提供情境。然后，让学生回忆以前曾有的伤害经历，与其他学生自由组合，模拟表演自己受到意外伤害后，自己的痛苦和家人的表现，以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结，让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦，还会给家人带来不必要的麻烦。因此，在进行各活动时，应尽量避免伤害，确保安全。
像这样，给孩子们创设一个虚拟的情境，动一动，演一演，引起学生对痛苦滋味的回味，这远比教师数遍说教更令学生印象深刻，有助于加强下步学习活动的必要性。
3、讨论交流，感悟内化
讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，对多种信息作创造性的加工组合，学生在听取不同意见时，可进行比较，取长补短，集思广益，共同提高。学生经过讨论，凭借对情境体验的直感，产生新的经验，内化为自我的感悟，内化为个性化的知识经验。《小心，别伤着》这课中，在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后，教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境（校园走廊拐弯处奔跑，上下楼梯跳格子，边做作业边用铅笔打闹，放学一下车不看来往车辆就横穿马路，用湿的手去插电源开关……）让学生小组合作，选取一至二幅情境，对图中的行为进行讨论，提供帮助。在交流中感悟正确的做法，内化为引导生活的自觉的行为表现。
（三）实践提升
1、回归生活，巩固导行
通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题，增强品德教育的针对性和实效性。如《小心，别伤着》一课，尽管通过体验、感悟，学生内心都产生了要保护自己，避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰，万一受伤了，怎么办？所以了解一些常见的医药常识，学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药，向学生作一介绍，演示其使用方法，并让学生在课上当场练习操作，既学会了自疗方法，又增加了一份体验。
2、正确引导，促进提升
课的结尾，教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向，以激励性的语言提出希望，用以引导学生的生活实际。《小心，别伤着》结尾时，提出问题：万一不小心受了伤，能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况？经过师生、生生对话，让有隐瞒倾向的学生明白：为了安全，一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿，愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。
五、模式的教学策略
1、真切的情境体验
根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点，在教学情境中以学生的生活为切入点，引入录像、投影、音乐等多媒体进行，有利于让学生迅速产生感受，引起情感共鸣，进入体验状态。本模式中，教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境，选择合理的组织形式，引导学生步步深入体验，产生师生双方体验感悟的融合，达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学，课始，教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头，像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意，对学习充满兴趣。教学中，还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵，使他们从体验中感受道德冲突，感悟道德选择，实现自我的、主动的教育过程，学会自我发展。
2、鲜活的实践体验
相对于情境体验而言，实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂，已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然，生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天，不妨把学生带到校园，让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识，还可以让学生每人领养校园里的一棵植物，在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它，让它和学生一起健康地成长。这里，学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。
3、丰富的课程资源
开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系，这既是品德教育的优点传统，更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源，创造性地使用教材，才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。
（1）教材资源
开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言，为调动学生的内在感受，教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容，让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课，可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂，尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物，如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验，从而发展认识，培养能力。
（2）师生资源
教学活动是教师教与学生学的有机统一。本课程要求教师既是活动的指导者又是参与者，同时，学生的学习方式、学习地位也较传统教学有了很大的转变。师生自身就是一个极大的资源库。挖掘这类资源，贴近学生的生活，能让学习产生强大的亲和力，极易使学生产生积极的情绪反应，迅速进入学生的内心世界。如教学《认识新朋友》时，教师可用猜一猜的形式，请学生看看老师小时候的照片，听一段老师自我介绍小时侯的我的录音，来激发学生学习的兴趣，形成自由、开放的教学气氛，丰富学生的情感，培养情感表达的能力。
学生的现实生活是本课程的源泉。教师在设计活动之前要重视学生自身的兴趣、经验、生活习惯和道德水平。在活动之中更应关注学生在活动中的发现，一些活的情景，教学生成性的问题。教师应认识到这也是一种宝贵的资源，本模式以体验促感悟，不同的学生对同一个情境的体验不尽相同，应尊重学生个性化的体验。课堂上产生的情况，并非都能在备课时能预测到。因此，教师应认真快速地考虑这些信息，凭借灵活的驾驭能力，及时调整教学，带领学生不断探索。
（3）环境资源
在确定活动主题时，教师应对学校、家庭、社区的情况进行广泛的调查，从中发现期间有教育意义的资源为教学服务。如课程相关资料的搜集，可以借助于家长的指导。通过图书、报纸、电视、网络等途径来实现。资料的搜集、整理过程也是有意义的生活体验。此外，教师还应合理依托社区社区教育，为儿童创设丰富多彩的活动，在广泛的资源中指导学生进行探究、体验，定能给教学带来勃勃生机。
4、准确的课堂评价
教师要根据具体的教学情况，及时判断教学信息，面对一个个不同特点的孩子，具体、准确地实行课堂评价，而不停留在一种概括性的评价上。充分发挥教学即时评价对学生课堂学习的激励作用。教师不仅要用语言，更要通过表情、眼神和形体姿态、鼓励学生，扬起学生参与体验的愿望，自信和成就感，激发学生后续学习的积极性。
品德与生活课程强调对学生学习过程的评价，重视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现，重视学生自己在活动中付出努力的程度，以及过程中的探索、思考、创意等。在“体验——感悟”模式中，过程化评价显得尤为必要。活动过程时刻伴随着体验与感悟，教师有意识的即时评价犹如春风化雨，滋润学生的心田，为活动的继续向预定目标迈进。即使活动的最后结果没有达到预期的目标，教师也应从儿童体验宝贵生活经验的角度加以珍视。
学道德经的感悟范文第5篇
关键词：初中德育 加强 素养
一、情：沟通情感，激励进取，共创和谐的教育氛围
沟通从心开始。情感教育是实现教育管理者与被管理者心灵沟通的桥梁与媒介。德国卡塞尔大学学者研究表明：人们在工作中遇到的矛盾与难题仅靠分析有时并不能得到解决，而是更多地需要通过交流感情，设身处地为他人着想和理解对方等方式来处理。谁能更好地理解他人的情感，谁就能在工作和生活中具有更强的适应能力。可见情感沟通的重要性。学生的内心情感世界是丰富的，也是复杂的，教师在一定程度上把握住学生的情感是做好德育管理工作的关键。“亲其师而信其道”，“善用兵者，攻心为上，攻城为下。”教师只有用自己的真心、诚心与爱心去呵护学生，树立师生人格上的平等观，达到教育氛围和谐性，才能为德育管理工作奠定良好的基础。这要求教师：1、研究学生，关注学生情感。一个人的内心世界总会通过各种不同的情感变化表现出来。教师在工作实践中必须做个细致的有心人，及时准确地把握学生、了解学生思想行为的真实动态，把握学生情感。2、尊重学生人格，尊重学生情感教与学的矛盾是教育过程中的主要矛盾。尽管这对矛盾的双方在教学过程中的地位与作用有所不同，但二者在人格上是平等的。人格尊严是情感的核心，教师只有尊重他们的人格，真正地把学生看成是一个“人”，才能真正地尊重他们的感情；才能意识到他们的内心世界的情感在教育中的作用，区分不同性质的情感对教育不同的反作用；才能注意到学生的情感与其意志、性格等非智力因素间的相互关系，从而找到学生学习、品行差异性的根源。3、鼓励学生，激起学生情感。进入少年特别是青年时期以后，学生情感的突出变化之一是开始思考人生意义和人生价值问题，这是他们在思想意识上和社会化程序上开始走向成熟的标志之一。这要求教师善于了解发现学生的优点、闪光点。及时利用各种场合和手段恰以当方式予以肯定。注意批评性语言运用的艺术性，娓婉的批评效果往往优于直截了当的批评。
二、点：旁敲侧击，点到为止，起到“点石成金”之功效
“少年心事当拿云。”青少年内心世界是丰富多彩的，变幻莫测的。教师只能在一定条件、一定范围、一定程序上了解其中一部分的表现，这不利于做好他们的思想工作。更有教师苦口婆心、循循善诱地教育他们，反复抓，抓反复。但时间长了，教师和学生双方都会感到不耐烦。教师认为这样的“两有生”(即学习有困难、品行有障碍的学生)是不识好歹，不可教也；学生认为这样的教师烦人。在德育教育实践过程中，我们发现有时恰到好处的一个眼神、手势、等体态语言往往起到震慑、威慑学生作用。
有时一言不发却起到“此时无声胜有声”的作用。有时简练、精辟，言简意赅的一、两句话却能达到点击要害，点石成金之功能。
三、悟：心灵感悟，自觉自省，实现学生自我教育
古人云：“心之官则思矣”。人们对外在事物的反映，知识的接纳吸收过程不是机械进行的，是有一个认识、领悟、理解、创新的过程。可见，中国传统哲学中的“悟”可以在中学德育教育中发挥着十分重要的作用。教师传授给学生的道德认识和道德判断，在德育活动过程中的道德情感和言行点化，以及同学之间的相互交往、交流和活动过程中，相互学习、借鉴和影响。受教育者本人都有一个自觉或不自觉主动的对外界信息的感知、理解、接受、内化、外化即感悟的过程，从而在外在言行上作出对我自我“趋利避害”的应答反应。这种“悟”也可以说就是学生对教师所授知识和所提要求的心灵感悟，达到自我校正、自觉自省和自我教育。其过程是：在教师在教育的启发下，通过学生自己的领悟、渐悟、顿悟到觉悟，从而指导自己不同行为对外界信息作出不同反应和应答。由于“感悟既然是头脑中对事物的重新组合、选择和建构，它其实就是创新。”没有“悟”，就没有创新；有了“悟”，才可能有创新。”这要求教师给学生一个“悟”的时空。凡事不能也不必要说的太白。德育工作者对某人某事的心理、想法或行为也不必要让学生摸得一清二楚。让学生对道德认知、道德判断、道德情感，言行点化，“先做后学，且缓说破。”留给学生一个感悟的时空和余地。
