我喜欢的一则格言作文范文第1篇

不听老人言，吃亏在眼前。这句话之所以是我最喜欢的一则，是因为它能使我不走弯路，指导我正确地走人生的道路。

记得不久前，我发烧了。爷爷说，要带我去医院打针。我觉得才三十七度，过一天就不烧了，不想去医院。爷爷坚持说要去医院打针。我不管三七二十一了，就死赖在床上不走 。爷爷那我没办法，就只好离开了。

没想到，上午还是低烧的我，到了晚上就发起了高烧。发高烧的滋味真是不好受呀！我心想:当初要是听爷爷的话该多好呀！

还有一次，妈妈说叫我看车子，我不假思索地答应了。过了一会儿，妈妈还是没有回来，我觉得没意思就上楼了，准备边看电视边看车子。又过了一会儿，妈妈发现我不见了，车子也不见了，以为我骑走玩了呢，就没太在意，便上楼了。妈妈一回来，发现我在家里，就问我车子在哪？我顿时傻眼了，心想：早知如此，何必当初呢！

“不听老人言，吃亏在眼前”这句话永远伴随我成长，提醒着我，让我要更加谨慎地做事。

我喜欢的一则格言作文范文第2篇

在我的格言集里，我最喜欢的一则是“志不坚者智不达，言不信者行不果。”这则格言的意思是意志不坚定的人不会有渊博的知识，说话不讲信用的人做事不会有好结果。我觉得生活中有很多的事都验证了这句话的正确性。

记得三年级的时候，刚开始真正的接触英语，开始时我一句英语都听不懂，成绩也别说了，差的要死。但是别的同学英语学的比我好，成绩也是名列前茅。

于是，我请妈妈教我英语，希望我能吧英语学好。刚开始时我非常认真，还说过每天都要坚持。但是没过多久，我就罢工了。妈妈看到后，说：“你老是不坚持，你如果要是真的想学好英语的话，就应该坚持，不要放弃。”听了妈妈说完的话，我把“智不坚者智不达，言不信者性不果”这一则格言写在了我天天都能看见的地方。这样，我就不会放弃了，我会坚持下去的。从此，我每天晚上写完作业，就开始背、默、读、写、练。当我的英语测试成绩，我便从心里感谢这句话。

我喜欢的一则格言作文范文第3篇

好班主任谁说了算？在传统评价机制下，掌控着班主任考评大权的领导说了算。这其实是一种错误的认识，班主任不是为领导服务的，而是服务于学生的，应该学生说了算。什么样的班主任才是好班主任？对于这个问题的回答是仁者见仁智者见智，不同的角度有不同的标准。事实上无论根据什么样的评判标准，最根本的一点要看学生的意见，要看学生是否满意和喜欢，只有学生喜欢的班主任才是好班主任，才是一位成功的班主任。

学生究竟喜欢什么样的班主任？许多教育研究机构和教研人员的调查显示，学生喜欢这样的班主任：

学生喜欢身正为范，能为学生树立榜样的班主任。汉代杨雄说：“师者，人之模范”。班主任如果能够时时严格要求自己，处处以身作则，为学生树立榜样，用自己完美的人格、坚定的信仰、高洁的品行来感召学生，定会让学生效仿与喜欢。

学生喜欢尊重学生人格，能使学生充满自信的班主任。每个学生都渴望得到尊重，这正是他们认识自我价值的反映，是积极进取的精神基础，有了这个基础，我们才能做好班级工作，才能成为学生喜欢的班主任。

学生喜欢兴趣广泛、知识渊博，能使学生获得成功的班主任。渊博的知识、广泛的兴趣会让学生从心底里佩服你、信任你，他们自然会尊敬你、喜欢你。学生特别喜欢晓知一些古今中外、天文地理、文学时事、体育名人的班主任。

学生喜欢创新富于敏锐感，能激发学生创造潜能的班主任。现代社会发展日益迅速，现代化的信息使青少年的开放性、探索性表现得比以往任何时候都强烈，他们喜欢具有创新开拓意识，富有敏锐感的班主任。

学生喜欢风趣诙谐有幽默感，能使学生体验快乐的班主任。风趣诙谐有幽默感的教育可以缩短师生之间的距离，其教育内容会更耐人寻味、泌人心扉而使学生留下深刻的记忆。

作为班主任，我们不妨自我反思一下，我们是否具备这些特征，是否是学生喜欢的班主任？如果我们目前还尚不完全具备这些，还没有成为学生心目中喜欢的班主任，那我们就需要继续努力。

如何才能成为一名让学生喜欢的班主任呢？

一、要加强自身修养，树立良好形象，给学生一个好的榜样。

班主任的言谈举止、一言一行都潜移默化的影响着学生。作为班主任，必须要严格自律，加强自身修为。既要注意自己的外在的形象，衣着要得体，语言要文明，行为要端庄，要给学生展示一个朝气蓬勃的班主任形象，让学生觉得你就是他们心中的“形象代言人”，又要努力提高自己的学识、涵养、才华，给学生展示一个彗中于心的内涵美。

二、要加强读书学习，提高自身素质，给学生崇拜的机会。

读书学习是提高自身素质的重要途径。读史使人明智，读诗使人聪慧，哲理使人深刻。坚持读书，经常“洗脑”，这样上课就可以说是高屋建瓴、游刃有余、驾轻就熟，讲话是旁征博引、纵横捭阖、左右逢源，学生焉能不崇拜？

三、要时刻把学生放在心上，给学生平等关爱。

教育是充满爱心的事业，班主任对班级学生的管理需要倾注爱心，需要时刻把学生放在心上，给每个学生以真诚的关爱。但许多班主任都有一个通病，那就是会不由自主地关注和偏爱成绩优秀的学生，这严重违背了教育原则，绝不会获得学生的喜欢。作为班主任要想取得学生的信任与支持，必须在爱的前提下，平等地关爱每一个学生。

四、要坚持以学生为本，创新工作方式，给学生发展空间。

班主任不能恪守死板的管理模式，以刻板的规章关、卡、压学生，这既违背了以人为本的教育理念，也是学生极不愿意接受的，更容易制约学生的可持续发展。班主任应该创新管理方式，采取灵活多样的能促进学生创造性潜能发展的管理方法，这样必然会得到学生的拥护与喜欢。

五、要充分发扬民主，给学生充分的自。

我喜欢的一则格言作文范文第4篇

说起喜欢这则名言的原因，那还得从一件事说起。

在三年级时，因为觉得去学校很厌烦，所以我的成绩不是很好。上课时不太注意听，结果老师叫起来回答问题也答不上来。回到家也懒。做作业一遇到不会做的就留着。有一次，妈妈检查我的作业时，看见我东一个字，西一个词，叹了口气，语重心长地对我说：“儿子，宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。一个人不经过风雨的磨炼怎能成才，就像宝剑必需经过打磨才会锋利，盛开的梅花必需经过寒冬的考验才能活下来。俗话说得好，不经历风雨，怎能见彩虹。你也长大了，好自为之吧！”听完后，我深受感动。

从那以后，我像变了个人似的，上课认真听，作业也完成得很好，不再缺交。而且学校举行作文比赛得了三等奖，数学竞赛得了三等奖，英语竞赛也获得了实验小学赛区一等奖。真是可喜可贺啊！

我喜欢的一则格言作文范文第5篇

关键词:学习风格 教学策略 教学

学生们以不同的方式学习----或注重听觉反应或偏好视觉印象,或思考或实践,或逻辑推理或直接思考,教师的教学方法也各有不同----或讲授,或演示讨论,或偏重规则,或侧重实例,或强调记忆,或注重理解,在课堂上获取知识的多少一方面取决于自身的能力和课前准备,另一方面则取决于所运用的学习方法与教师的教学方法是否协调。

学生的学习风格有可能与教师的教学风格出现严重错位而带来不良后果。会因此产生厌倦情绪,注意力不集中,学习成绩不理想,对学科失去信心甚至于放弃。

1.学习风格的定义

keefe 将学习风格定义为:独特的认知,情感,及心里行为,是学习者在如何观察、交流及对学习环境的反应中的一个比较稳定的因素,在反映学习者行为内在原因中一直起作用。reid将学习风格定义为学习者所采用的吸收、处理和储存新的,掌握新的技能的方式,这种技能是自然的和习惯的,不会因为教学方法或学习内容的不同而发生变化。

2.学习风格的要素

美国学者把学习风格的要素划分为认知风格、情感风格和生理风格等三大类。我国学者则从人具有的生理的、心理的和社会的特征出发,把学习风格划分为生理要素、心理要素和社会性要素。

3.学习风格的分类

3.1 场独立(field independence /fi)与场依存(field dependence /fd)

场独立型的人倾向于独立于周围环境,不善于获取社会。在课堂学习中有一定的优势,擅长理论性强的和抽象的学习任务,能够制定自己的学习目标,组织分析能力强,在语言学习达到高阶段,要求学习者有较强的推理能力和分析能力时,场独立型学习者处于优势地位。

场依存型的人喜欢与别人靠得较近,往往坦率谈论自己的感情和思想,会寻找更的机会获得较多的语言输入,因此场依存能促进自然环境中的外语学习。但是场依存型学习者分析能力不强,依赖性较强,因而不大可能指导自己的学习。在语言学习的初期和中期,场依存型学习者的成绩优于场独立型的学习者。

3.2 分析型和综合型(analytic/holistic)

peters(1997)认为有些学者属于分析型的(analytic)(即单词学习者,并通过一种可以识别的习得阶段次序不断提高;有些属于综合型的(gestalt),(即句子学习者,从完整的句子开始学习.)

4. 语言学习者的分类

4.1 感性学习者与直觉学习者

贾恩(jung,1971)在他的心理分类理论中介绍了人类认识世界的两种方式:感性和直觉。感性者比直觉者更倾向于使用记忆作为学习策略,更循规蹈矩;直觉者则喜欢变化,厌倦重复,比感性者更容易接受新的概念和非常规事物.感性者仔细但也许迟钝,知觉者敏慧但也许细心.

外语基础语言教学包括大量的反复操练和对词汇语法的记忆,因而更适合感性者学习.当这种练习过多而又无间断时,直觉者会感到厌倦,他们的成绩也会因此受到影响.另外直觉性强的教师往往很快就过完基础词汇和基本语法规则,而着手讲解“更有趣的东西”-----复杂的语法结构,翻译的细微差别,语言学概念及文化思考。直觉型学生也许欢迎这些课题,然而过分强调这些规则会导致学生语言基础不扎实,尤其感性学习者会掉队。有效的教学应面对所有的学生,而不是具体某种学习风格的学生,以与学生学习风格格格不入的教学方法去教学,很难使有效地学习.

4.2 直观学习者与言语学习者

直观学习者喜欢直观呈现的信息,言语学习者喜欢口头和书面的文字解释。大多数人从直观形象获得并存留的信息要多于从文字和口语中获得的(dale 1969)。但是大部分语言教学则是通过言语表达来完成的:课堂讲授,教材,板书,语言实验室听音。以不同的方式输入相同的必然会取得加强记忆的效果,这里对语言教师的挑战是如何利用非言语环境的视觉材料来组织课堂讲授,如展示图片或利用影视、表演达到教学目的。

4.3 主动学习者与思考学习者

主动学习者在具体行动时学得更好,而思考学习者则在有机思考时学得更好。在课堂上学生获得的参与和思考的机会越多,学习新知识的效果就越好,储存的时间也越长(kolb, 1984;mccarthy,1987)。如果语言课堂把学生置入被动地位,只让其听讲,做笔记,既无助于提高主动者,也无助于提高思考者的学习。语言课堂应为提供多样的主动学习体验,如会话、表演和竞赛等,以及思考体验,如,提问等练习。

4.4 系列学习者与整体学习者

据利佛尔(leaver,1986)的研究,左脑思维者(系列)更容易掌握语法结构,更擅长进行对比分析;而右脑思维者(整体)则对语言的语调和韵律学得更好。系列学习者多采用分析句子成分的策略,特别适应强调语法分析的严谨的教学方法,整体者更乐意采用全观策略,如猜测单词的意义,寻求中心思想,对语言学习系列者不喜欢的相对组织松散的教学方法比较感兴趣。

4.5 归纳学习者与演绎学习者

就外语而言,归纳与演绎的区别与语言习得与语言学习的区别类似。习得一种语言指在自然环境中逐渐学会使用,具有该语言交际的能力而不一定能够与其规则相联系,人们吸收大量的语言信息,但不一定能全部掌握。然而人们每天理解储存及运用这些的能力都在提高,在这一进程中,人们增强了变换策略、推测新语言的系统、构思并检验其规则及决定其取舍的能力。这个从特殊到一般的语言习得进程就是归纳过程,而语言学习在很大程度上是有意识的过程,包括了对句法、语义规则的正规讲授和这些规则的特殊运用,并提供正确的反馈来强化正确的用法,纠正错误的用法。这个由一般到特殊的进程既为演绎过程。

掌握一门语言,既包括习得---归纳过程,要求流利地说;也包括学习----演绎过程,要求符合语法规则地写。正如归纳和演绎是科研方法基本而平等的组成部分一样,这两个过程互补而不矛盾,那么教授外语的理想课堂环境就应该是激发归纳和演绎即习得与学习的过程。

5.四种教学策略的略述

5.1视—听—动教学策略

学习者由于生理要素的差异,故对外界环境的刺激产生不同的反应。在感官方面,学习者主要表现在对视觉,听觉和触动觉产生不同的偏爱,这三种偏爱各有优劣之分。因此在教学中,教师应根据感官偏爱的优劣的匹配和失配策略。

(1) 在视觉方面,阅读速度快,图表符号的理解能力,书面语言接受快,但口头表达能力差,非书面材料理解难,听觉刺激效果不佳,对此教师应采取与之相匹配和失配的策略是:前者应加强阅读训练以及电影、电视、录像的播放;后 者则多进行口头训练知道,录音材料的播放。

(2) 听觉方面,语言辨析能力强,口头表达能力佳,非书面材料理解效果好而动作技能差,书面材料操作难,对词教师应采取的策略是:前者加强录音的播放,师生之间讨论和谈话;后者则应加强电影、电视、录像和录音的播放。

5. 2讲—演—练教学策略

(1)教师在课堂上应给学生以口头表达机会。如让扮演角色,讲小,复述课文,做游戏,演讲等等。另外还要鼓励学生踊跃回答问题,但要注意方法。可有意识地少提判断题,而多提些“原因(why)”,“原委(how)”,“何事(what)”,“何时(when)”之类问题

,给以充分表达的机会。

(2)教师指导开展丰富多采的课外活动,如在学校中开展“英语歌咏赛”,“英语演讲比赛”,“英语角”,还可成立兴趣小组。

5.3分析—综合教学策略

分析是认识风格场独立型的在学习活动中的反映,而综合则是场依存型的反映,在教学中,教师应根据场独立性和场依存性在学习上的不同特点,采取与之相匹配和有意失配的策略。

(1)在单词教学中,教师应对场独立型的采取相匹配的集中识词方式,而对场依存型的则采取分散识词的方式。集中识词是把词型或发音相近的单词进行归类教学。分散识词则是通过课文,把生词和熟词与上下文内容联系在一起,随课文识别。

(2)在阅读教学中,场独立型者对具体细节或部分理解,记忆较深,但往往把握不住文章的主题,而场依存型者则相反,他们能掌握文章总的框架结构或基本思想,但对文中的具体细节却分析得不够清楚。故教师应采取的策略是:对前者应着重训练整体的综合能力,后者应加强练习细节的分析。

(3)在教学中,针对场独立型者长于文章细节的描述,而场依存型者则长于文章思想的概括的特点,教师应对他们分别提出不同的要求。如对前者,就要着重进行缩写这类题材文章的训练。相反对于后者,则要注重进行扩写这类题材文章的训练。

5.4 个别—小组策略