彼得与狼教学反思范文第1篇

关键词：《哈利波特》；人物类型；分析

中图分类号：J905 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）10-0157-03

一、预言家――阿不思・邓布利多

《哈利・波特》中最令人难忘的人物形象可能就要数阿不思・邓布利多了。阿不思・邓布利多是现任霍格沃茨魔法学校的校长被公认为当代最伟大的巫师。邓布利多还做了许多广为人知的贡献。他在1945年击败了黑巫师格林德沃后，发现了龙血的12种用途，和尼可・勒梅结成合作伙伴先后在炼金术方面取得了一些成效。在后来的系列作品里我们得知邓布利多还是巫师协会会长，一级梅林勋章获得者，威森加摩最高巫师法庭首席魔法师等等。这个人物有几个特点：

第一，聪明睿智。首先，从邓布利多的外貌，就可以断定他是睿智的。“他个子瘦高，银发和银须长到能够赛到腰带里了，就凭这一点就可以断定他年纪已经很大了。他穿一件长袍，披一件拖到地的紫色斗篷，蹬一双带搭扣的高跟靴子。半月形的眼镜后边一对湛蓝湛蓝的明亮眼睛闪闪放光。他的鼻子很长，但是扭歪了，看来至少断过两次。”①长到腰际的银发银须、半月形的眼镜和闪闪放光的眼睛都是人们心中智者的样子。“长鼻子至少断过两次”可以看出邓布利多经历了很多危险的事情。经历危险的事情而能够存活下来，也可以说明邓布利多的睿智。这一点也在《哈利・波特与死亡圣器》一书中得到了证实。邓布利多战胜了黑巫师格林德沃，得到了老魔杖。其次，邓布利多的态度。从邓布利多对待哈利的态度，对待斯内普的态度到对待伏地魔的态度，都可以看出的高智商：识人、用人和待人的能力。当哈利告诉别人伏地魔回来了已经获得重生的时候，别人都对他议论纷纷，认为他是在撒谎。

可邓布利多却坚持认为哈利・波特所说的话是值得相信的。当所有证据都显示斯内普是食死徒在替伏地魔做事的时候，邓布利多还是力排众议，相信斯内普。最后事实证明邓布利多是正确的。别人都不敢叫出伏地魔的名字，而邓布利多告诉哈利：“就叫他伏地魔，哈利。对事物永远使用正确的称呼。对一个名称的恐惧，会强化对这个事物本身的恐惧。”②不随波逐流，坚持己见，也是一种智慧体现的方式。再次，邓布利多的远见。邓布利多具有前瞻性，可以通过一些蛛丝马迹对未知的事情做出正确的判断。邓布利多通过几件事情就断定伏地魔做了七个魂器：哈利对日记本的描述；伏地魔对食死徒说的一句话“我，在长生的路上比谁走的都远的人”；③汤姆・里德尔向霍拉斯・斯拉格霍恩教授询问制成魂器的方法。加上邓布利多根据对伏地魔儿时爱好的了解他得出更进一步的结论，做成魂器的东西――日记本、马沃罗的戒指、赫奇帕奇的杯子、斯莱特林的挂坠盒、蛇和拉文克劳或格兰芬多的遗物。

第二、正义仁爱。作为霍格沃茨魔法学校的校长，邓布利多爱护自己的学生。对学生慈祥和蔼，对那些顽皮的学生也从不横加指责。在开学宴会上，邓布利多在提醒学生们应该注意的事项时书中有这样一段描述：“‘一年级新生注意，校园里的树林一律禁止学生进入。我们有些老班的同学也要好好记住这一点。’邓布利多闪亮的目光朝韦斯莱孪生兄弟那边扫了一下。”④在哈利・波特五年级的时候，魔法部派了魔法部高级副部长多洛雷斯・乌姆里奇作为高级调查员来监视邓布利多。乌姆里奇在学校里任黑魔法防御术课教师。为了防止学生们学会魔法防御术而与魔法部作对，乌姆里奇禁止学生们练习和学习防御术。因此赫敏和哈利带头组织了一个黑魔法防御术练习小组取名为“邓布利多军”。因为有人告发，福吉和乌姆里奇想要借此惩罚哈利，但是邓布利多为了保护哈利，把责任揽到了自己的身上，却不得不因此暂时离开学校。

第三、幽默痴颠。用弗雷德的话说邓布利多不是“你们所说的正常人”。邓不利多甚至还被记者斯基特在报纸上形容成“僵化的老疯子”。在第一年的开学宴会上，邓布利多致欢迎词“欢迎啊！欢迎大家来霍格沃茨开始新的学年！在宴会开始之前，我想讲几句话。那就是：笨蛋！哭鼻子！残渣！拧！”⑤这让哈利不得不问珀西邓布利多是不是有点疯疯癫癫。而珀西小声回答道“疯疯癫癫？他是一位天才！世界上最优秀的巫师！不过你说的也对，他是有点疯疯癫癫。”⑥这让哈利不知是不是该一笑置之。在一次开学宴会上，让学生们选用自己喜欢的调子唱霍格沃茨的校歌并且亲自给用葬礼进行曲唱校歌的韦斯莱孪生兄弟指挥了后几小节。这些都能够说明邓布利多是幽默的，不教条不死板。

二、勇者――哈利・波特及帮助者

以哈利・波特为首塑造了一批鲜活生动的男性人物形象：罗恩、纳威、海格、斯内普、卢平、小天狼星布莱克、疯眼汉穆迪等等。他们都有着共同点如勇敢、正义、忠诚等等。但是却又各不相同，每个人都有自己的性格特点。以斯内普为例，斯内普给人的第一印象就让人讨厌：油腻黑发、鹰钩鼻子、皮肤蜡黄穿着长长的黑斗篷像一只巨大的黑蝙蝠。最大的特点就是偏心，比如袒护自己学院的学生：对马尔福、克拉布和高尔的错误视而不见，对哈利、罗恩和纳威却极进打击、讽刺、挖苦之能事。另一方面却坚毅勇敢，魔法高强，对邓布利多忠心耿耿。伏地魔本身就是摄神取念的高手，但是斯内普却能够对伏地魔保守最重要的秘密成为邓布利多安插在伏地魔身边的卧底。可见斯内普的魔法能力在某些方面并不比伏地魔逊色。与敌人面对面战斗是勇敢的表现，打入敌人内部与敌人周旋更是大智大勇的表现。一直到最后斯内普都没有被伏地魔发现他是邓不利多的人，斯内普的大智大勇从中可窥一斑。小天狼星布莱克是又一重要的正面人物代表。小天狼星出身于“高贵古老纯洁”的布莱克家族，家族历史悠久，可以追溯到中世纪。在霍格沃茨魔法学校上学时，被分到了格兰芬多学院，而不是血统纯正的斯莱特林。正因为如此，小天狼星才与詹姆、卢平和小矮星彼得成为了朋友。在学校里，小天狼星也因为与詹姆经常触犯条例而被关禁闭。小天狼星、詹姆和彼得为了帮助狼人卢平而都学会了阿尼玛格斯变形。因为对家族的不满十六岁的时候离家出走并被家族除名。后来做了哈利的教父。但是伏地魔杀死了哈利的父母，因为小天狼星是詹姆的保密人，因此小天狼星被当作是伏地魔的忠实跟随者被投进了阿兹卡班监狱。十二年后，小天狼星逃出监狱，几经周折终于找到了出卖詹姆和莉莉的真正叛徒小矮星彼得。但因为小矮星彼得的逃脱没有洗清罪名整天过着逃亡广场13号，他原来的家，但用他自己的话说“我真不愿意回到这里，我从来没想到过我会又困在这所房子里”。⑦最后在与食死徒战斗时，被他的堂姐贝拉特里克斯杀死。作者对小天狼星这个人物的刻画十分深刻。小天狼星勇敢、忠诚、正义，最重要的是他具有反叛精神，蔑视权威，反抗权威是一个反叛者。小天狼星有头脑有见地有思想，当别人正在为自己的纯正血统感到骄傲的时候他对此却很反感，因为他已经从他们家族所做的一些事情上的得出了自己的判断“这是菲尼亚斯？奈杰勒斯我的……曾曾祖父，看见了吗？……是霍格沃茨历史上最不受欢迎的校长还有……阿拉明塔・梅利弗伦我母……亲的堂妹试图……强行通过一条魔法部法令，使捕杀麻瓜的行为合法化，还有……我亲爱的埃拉朵拉婶婶当家养小精灵老得端不动盘子时就砍下他们的脑袋”。⑧小天狼星不盲目追随，不妄自尊大，而是靠自己的眼睛去看，让自己的大脑去思考并得出自己的结论。小天狼星忠诚友谊，为了给朋友报酬他忍辱负重并千方百计地逃出阿兹卡班，不顾被魔法部和摄魂怪抓到的危险多次潜入霍格沃茨试图捉到老鼠斑斑（小矮星彼得的变形）。其目的并不是为了给自己洗脱罪名，只是要以其人之道还治其人之身，杀了彼得给莉莉和詹姆报仇，让彼得为给哈利在年幼时就失去父母所造成的痛苦付出代价。

以赫敏・格兰杰为代表的女性勇者形象如麦格教授、韦斯莱夫人、金妮、傻姑娘卢娜・洛夫古德、乌姆里奇等。赫敏？格兰杰聪明、勇敢、同情弱者都是她的特点。赫敏生活中的原型就是作者本人，作者罗琳少年时就聪明好学，勤奋上进。赫敏充满对正义事物的爱，对失去自由的任何人和对被压迫者的同情。古老的家族一般都有家养小精灵他们的工作就是为主人提供服务，并严格服从主人的命令对主人绝对忠诚。赫敏对这种古老的、被魔法师压迫的神奇生物产生了同情，于是决定成立“家养小精灵权益促进会”。希望小精灵能拿到工钱享受假期、病假和津贴。为了表示反抗这种奴隶劳动还曾经不吃“不劳而获的食物”进行抗议。还不许罗恩以级长的身份欺负低年级的同学等等。这些事件都可以体现赫敏同情弱小的人物性格特点。

三、黑魔头――伏地魔

以伏地魔为代表及其麾下的食死徒：奇洛教授、虫尾巴、卢修斯・马尔福、小巴蒂・克劳奇、贝拉特里克斯等等。这些人邪恶、贪婪、心狠手辣。以伏地魔为例，首先，伏地魔的形象就可以体现其邪恶的性格特点。哈利第一次见到伏地魔时，他与奇洛共用一个身体“在原本该是奇洛后脑勺的地方，长着一张脸，哈利从来没有看见过这样狰狞恐怖的脸。那张脸的颜色像粉笔一样死白，红通通的眼睛放出光来，下面是两道像蛇一般细长的鼻孔”⑨此外，伏地魔使用的手段。不管是对敌人还是对亲人，凡是妨碍他称霸世界的都将被消灭。为了消灭他不是纯正巫师的证据，他杀死了他麻瓜父亲和祖父母。此外，他对他的追随者食死徒也冷酷无情。第一，伏地魔召唤他的食死徒的方法，就是在他们的左臂上，刻上一个标志。每当伏地魔需要他们的时候，他们标记的颜色就会变深，疼痛。第二，当他被击败，就会仓皇逃走根本就不管其追随者的死活。奇洛就是其中之一，为了回复人身必须有三样东西：父亲的骨、仆人的肉和敌人的血。为了让自己回复人身命令虫尾巴砍掉了自己的右臂。当他回复人身，归来的食死徒请求他饶恕时，他说“我不会饶恕。我不会忘记。漫长的十三年┉我要你们还清十三年的债，然后才会饶恕你们。”⑩善于伪装、迷惑人是他的又一大本领：在霍格沃茨魔法学校除了邓布利多教授所有的老师都很喜欢他；赫普兹巴主动把两样宝贝拿给伏地魔欣赏；说服奇洛教授和他共用一个身体并宣称“世界上没有什么善恶是非，只有权利”；找到拉文克劳学院创建者女儿的灵魂并让她说出冠冕的下落；稍加说服伯莎・乔金斯就交待出了大量的情报等等。其麾下的食死徒或多或少都有一些伏地魔的特点。奇洛教授与伏地魔有着相似的一面就是善于伪装：为了不引起人们的怀疑，自己装得软弱、胆小、结结巴巴。不但没有引起任何人的怀疑，还博得赫敏的同情她劝告别人不要欺负奇洛教授不让韦斯莱孪生兄弟打他的后脑勺。

注 释：

①-⑩[英]J.K.罗琳.哈利・波特与火焰杯[M].人民文学出版社，2007.387，56，77，77，75，81，79，81，384.

参考文献：

〔1〕[英]J.K.罗琳.哈利・波特与魔法石[M].北京：人民文学出版社，2006.

〔2〕[英]J.K.罗琳.哈利・波特与密室[M].北京：人民文学出版社，2006.

〔3〕[英]J.K.罗琳.哈利・波特与阿兹卡班的囚徒[M].北京：人民文学出版社，2002.

〔4〕[英]J.K.罗琳.哈利・波特与火焰杯[M].北京：人民文学出版社，2007.

〔5〕[英]J.K.罗琳.哈利・波特与混血王子[M].北京：人民文学出版社，2005.

彼得与狼教学反思范文第2篇

关键词： 生物教学 生态课堂 教学情境

教学不仅仅是科学，更是一门艺术。艺术的灵魂在于情感，专业知识是客观的，需要教师赋予色彩、注入情感，将其“生命化”，学生、教师、知识三者之间实现真正意义上的和谐与统一。学生高效地学、教师高效地教、知识高效地被内化和吸收，这就是生态课堂的自然、和谐、开放、创造的核心体现。

我在生物教学实践中创设“趣、异、问、情、思、练”等教学情境的形式，将知识赋予色彩、注入情感，将其“生命化”，将生、师、知三者有机结合，构建高效的生态课堂，使其达到了“润物细无声”的效果。

一、以趣创境，激化思维

成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣，激化学生的思维，而创设激趣的学习情境，可以化枯燥为生动。新课程强调师生共建新知识的过程，师生共同寻求真理，共同分享彼此的思考，交流彼此的思考、交流彼此的情感，让学生在因异议而发的讨论中产生顿悟和灵感。

如在讲《生态系统的稳定性》时我给学生创设了这样的知识情境：北美喀巴高原原来水草丰美，有许多鹿和狼在其间生活。后来为了保护鹿群，上世纪40年代，美国政府雇佣了许多许多猎手把狼全部杀死，鹿群的数量大量上升。但到了上世纪70年代，喀巴高原的生态环境极度恶化，变成一片不毛之地，受人保护的鹿也消失了。有鉴于此，2004年6月27日《新民晚报》刊登了这样一则新闻，其标题是《为保护大自然，欧美竞相“引狼入室”》。文章报道：早在上世纪90年代，美国内务部野生动物保护局不惜花费700多万美元的巨资从加拿大“引狼入室”，近来又有25头在加拿大捕获的灰狼被送到了美国爱达荷州自然保护区。在怀俄明州的黄石国家森林公园，被圈养在铁笼内的灰狼也已放归大自然。目前在美国洛基山脉北部，时隔60多年，现又有了阵阵狼嚎声。德国已着手从波兰引入野狼，还努力创造一个让野狼“流连往返”的自然环境。据说，我国的内蒙古等地也正在考虑“引狼入室”。讲到这里，顺势抛出一个问题：长期以来，狼被视为人类和牲畜的敌人，我们为什么不将其消灭，反而要“引狼入室”？学生怀揣着解决问题的心态进行学习，在学习完本节内容后，自然可以悟出其中所蕴涵的道理，学生对知识的学习和掌握水到渠成。

知识应当是相对动态的、发展的、开放的自我调节系统，而学生的学习过程是内在于该系统中，根据学生的知识经验和认知水平等因素，创设一定的知识情境，抓住学生思维的热点、焦点，让学生身临其境，使学生产生疑问，激发探索的欲望，乐于创新学习，这无疑是新课程所倡导的。通过一些小事例来创设激趣的情境，能有效激发学生的学习热情，激化学生的思维。教学的艺术，不在于传授知识的多少，而在于激励、唤醒、鼓舞，像这样与教学有关的事例还有很多。

二、以思创境，深化思维

新课程倡导学习的独立性、主动性、思考性，中学生所处的年龄阶段是充满好奇心的阶段，学生由奇激趣，由趣激思，才能主动去探究和学习，才有饱满的动力和热情参与学习。

如在讲《人类遗传病》时我给学生创设了这样的知识情境――《月亮儿女之谜》：在浩瀚的大西洋里，有一个几乎与世隔绝的小岛――林索伊斯岛。岛上的三百多位居民都有这样的怪癖：喜欢月亮，害怕阳光。一到皎洁的夜晚，男女老少成群结队在沙滩上唱歌跳舞，尽情欢乐。居民皮肤雪白，头发白色或淡黄色，眼睛的虹膜粉红色，怕阳光，视力也差，“月亮儿女”由此得名。“月亮儿女”之谜直到上世纪70年代人们才搞清楚，原来岛上的居民都是白化病患者。讲到此时嘎然而止，引发学生思考：皮肤和毛发白色的原因是什么？怕光的原因是什么？眼睛红色的原因是什么？用遗传学方面的知识怎样进行解释呢？根本原因是什么？（提示：从中心法则的原理作为解决问题的出发点）思考解决之后继续创思：我们的生活中所见的病例并不是很多，为什么该岛上会有如此多的病例呢？从而引发出对近亲结婚的危害这一问题的思考。

这样一个简单的小情境使学生的学习热情高涨，有效地促使学生主动参与到知识的探索过程中来，最大限度地发挥了学生的智力和能力，从而加深了学生对知识的理解和记忆。

三、以问创境，活化思维

新课程的理念之一是培养学生的问题意识，通过问题情境的创设，给学生思维以方向，从而产生强烈的学习欲望，从而给思维以动力和内驱力。

如在讲到《细胞呼吸》时，我给学生创设了这样的一个知识情境：2005年3月12日安徽省某县农民李某家10岁的孙子在玩耍时不慎掉进地窖里，其12岁的姐姐为了救弟弟也掉入地窖，奶奶在外面喊，见没有回应也下入地窖。后来爷爷从田间回来四处寻找没见三个人踪迹，后来发现落在地窖外面的玩具，他也想去地窖看看究竟，被闻讯赶来的村民制止了，村民把地窖打开一段时间后，可以点燃蜡烛了才下入地窖，由于时间过长，三人均已死亡。讲到这里学生疑云四起：地窖怎么能杀人呢？村民为什么还要挖地窖？如果早一点救他们，他们会不会死呢？地窖中有什么玄机吗？带着这些疑问，师生共同探索呼吸作用的原理，学习完以后学生共同学习，相互讨论，最终达成共识：地窖中因为储存一些蔬菜、果实等，氧气极少，而二氧化碳浓度却很高，容易使人窒息而死；打开地窖使得空气流通一段时间，用点燃的蜡烛测试氧气的浓度。我适时进行总结，如果我们的周围发生这样的事例，在医疗条件不允许的情况下，可以对受害方现进行人工呼吸或放到通风良好的地方，学习一定要和生活实践紧密联系，学以致用。

用创设问题情境来制造悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态，学生在知识的矛盾冲突中产生困惑，以惑激思，活化学生的思维，激发学生活学活用生物知识的热情，从而深化学习来源于生活，学习应用于生活的思想。

四、以情创境，润化思维

学生如果体验到一种掌握知识的情感，就会唤醒对知识的兴趣。教学情境中溢满感情，能使学生积极主动地、充满自信地参与到学习之中，使学生的认知活动与情感活动有机地结合，从而促进学生非智力因素的发展和健康人格的形成。

如在讲到《基因型和表现型》时我以“狼孩”为知识情境：美国一孤儿院里收容了两个“狼孩”，婴儿时被狼叼走，被狼喂养，与狼共同生活，回到人类环境时，小的不久就死亡了，大的存活了几年，其生活习惯和狼几乎一样，白天睡觉，夜间嚎叫，爬着走路，用手抓食，在此期间牧师悉心照料，才学会直立行走、几个简单词语、用杯子喝水等，16岁的年龄只有3岁儿童的发展水平。“狼孩”具备人类的全部遗传潜能，只是早期的生活环境有别于人类，以致他们不能形成人类正常的智慧和行为。有了这个实例，学生很快以自己身边的双胞胎为例扩展知识，从而明白“三分天注定，七分靠打拼”的道理，学习也是如此，天生的聪明如果没有后天的勤奋、执着和努力，同样不可能到达成功的彼岸。

在枯燥的知识中构筑情感交流的平台，会呈现给学生以润物细无声的理解和掌握知识的过程。

五、以练创境，催化思维

学习新知的同时必须有练习的巩固和辅充，创设合理的知识情境助于实现高效、高质的练习效果，可以将内容和情境进行有机的串联和融汇，调动学生的学习兴趣。

如在讲《细胞代谢》时，我创设了这样的练习情境：《西游记》描写海底有虾兵蟹将，真的如此吗？20世纪80年代，科学家来到昏暗漆黑、压力巨大的海底，看到并非一片死寂，在人们所想象的生命中，依旧有千姿百态的生物栖息繁衍。在海底火山口附近，热泉喷出的海水温度高达300摄氏度，并且富含硫化氢和硫酸盐，有大量的硫细菌生存。描述到此顺势提出练习问题：上述硫细菌是什么代谢类型？海底有植物吗，为什么？同普通生态系统相比，深海热泉生态系统有哪些特殊之处？该生态系统的存在有何意义？由此推测，其他星球有无生命呢？这些极大的丰富了学生的思维。这无疑点燃了学生解决问题的激情，让学生置身于科学研究的的情境之中，亲历分析、联想、猜测、推理、验证从而得出结论等一系列思维过程，这种探索无疑是锻炼学生创新思维的催化剂。

施教之法，贵在引导，妙在开窍，创设良好的知识情境可以适时使学生激趣、催思、挑疑、生情。巧妙创设情境，使“境”、“问”、“思”、“知”“学”五者交融、和谐统一，将课堂生命化、高效化、生态化，令其具有“润物细无声”的内涵和影响。

参考文献：

［1］教师专业能力培养与训练.首都师范大学出版社.

［2］生物学教学.华东师范大学出版社，2009.5.

［3］教师的职业生成.首都师范大学出版社.

彼得与狼教学反思范文第3篇

生态课堂教学的根本目标是课堂教学中的生态实体――学生。即教师尊重学生的独特感受，鼓励学生的个性发挥，重视学生的天性和本真，发掘学生的潜能和价值观。如何让生态课程在语文课堂教学中构建呢？

珍视学生的个性与创新就是一个不错的尝试。

《新课程标准》把培养学生的创新精神和创新能力作为新课程教学的核心。所以教师应该转化观念，珍视学生的个性与创新，完成一次教学改革的洗礼。

我有这样的经历，精心备好的一堂课，总是被个别学生“扰乱”。他们或并没有预期的反应，或提出匪夷所思的想法，让人哭笑不得。一遇到这种情况，我总是自己先“上火”，马上要把学生拉到既定的思路上来。我发现，学生顿时索然无味，倍感扫兴，学习兴趣顿减，我自己也感到很失落。后来，我调整了心态，本着尊重学生，尊重知识的原则，即时利用课堂中的生态资源“为我服务”，教学效果出奇的好，师生关系也异常融洽。

比如在教授蒲松龄的《狼》时，传统的教学观念认为这篇课文的主题是：狼再狡猾也斗不过人的智慧。我在分析这篇课文时，有意识的让学生自主讨论，看看他们对这篇课文是否有独到的发现。

结果课堂气氛异常热烈，其中甲同学认为：作者写这篇文章的目的是嘲笑恶狼，赞扬屠夫。理由是文章结尾处说，“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉，止增笑耳。”乙同学说：“我认为这篇课文的目的是表现狼的智慧，屠夫的懦弱。”话音未落，全班哗然。他顿了顿说：“文中有这句话‘屠惧，投以骨’说明屠夫是害怕狼的，所以他一而再，再而三地纵容狼。而狼很聪明，它已试探出屠夫的内心活动，所以才会穷追不舍，并且一切看上去很有计划，有谋略。从这点来看狼是一个智慧型的动物。如果我是狼，我也会这样做。”全班同学投以赞许的目光，热烈的掌声。“那么，狼毕竟是被屠夫杀死了，这怎么能说明屠夫懦弱呢？”我不失时机地连忙追问，不想，丙同学却抢先站起来说：“我认为，大难临头，生命危在旦夕之际，他不奋力杀敌，难道会坐以待毙吗？”话音未毕，掌声轰然响起。丁同学马上应和说：“老师，我有这种生活体验，人在最困难最无助的时候，身体的潜能就会挖掘出来，产生无穷无尽的力量，是平常难以想象的。所以我认为屠夫能杀狼是情理之中的事情。”

于是课堂气氛就更加“红火”起来，你一言我一语地交流起来。

有的说：“屠夫身处逆境，敢于正视困难，杀狼，堪称神勇。”

有的说：“两狼的团结协作精神值得学习。”

也有的说：“有没有其他的有效办法可以保全双方的身体呢？没有必要非杀不可。”

有同学马上说：“你不杀它，它就杀你，适者生存，这是达尔文的生物进化论。”

“那杀了它们，自然界的生物链条不就被破坏了吗？到最后，倒霉的只有人类自己。”

……

讨论仍在继续，而且远远超出了我对这堂课的预想，这堂课就在学生的创新和个性化的表述中不断的呈螺旋式的上升。

再比如《花木兰》，传统的教学认为“不用赏书郎”表现了木兰不幕名利的思想。而有些学生却大胆地质疑：“木兰替父从军已是冒天下之大不韪，她怎敢再接受封赏，在朝为官呢？”

另一名同学马上反驳：“《花木兰》是南北朝民歌，木兰应该是少数民族，善于马术，并不排斥女子从军。”

――“古时候妇女都裹脚，木兰她不裹脚吗？”

――“她到底是哪个朝代的？那个朝代的妇女裹脚吗？可以参军吗？”

问题如喷涌的泉水潺潺流淌；思想的火花如初升的阳光，熠熠生辉。这堂课的容量已超过了预设，并且不断创设新的需求，促进了教学目标的不断生成和发展。

彼得与狼教学反思范文第4篇

一、深化思维训练

在阅读教学中，学生随时都会遇到难点，于疑难处发问，可引导学生改变思维方向，进入探索学习的情境。如教学《赤壁之战》，在简介历史背景交代事件结果后，学生对其结果不解，此时，右顺势设问：为什么周瑜、黄盖竟能以三万联军战胜一曹操八十万大军呢？学生经过对问题分析、推理、弄清了其主要原因是周瑜他们关于抓住曹操弱点，巧设圈套，引其中计。学生分析、推理的过程，同时也受到了深层次的思维训练。

想象是一各立足现实而又跨越时空的思维活动，是由此及彼的思维飞跃，是培养学生发散性思维的重要方法，学生可展开想象的翅膀，再现事物形象，培养学生的发散性思维。《狼和小羊》一课，在教学狼扑向小羊一段时，可这样引导：当狼扑向小羊时，你想象一下，结果会怎样？学生通过思考，纷纷说：狼被正巧赶来的猎人打死了；狼扑向小羊，小羊一闪身，狼一关撞死在石头上……这样设问，使学生展开了想象的翅膀，从不同角度思考问题，培养了发散思维。

二、重视小组合作学习

小组合作学习是一种开放的、综合性的学习形式，是集学生思考、感悟、阅读、交流于一起的学习方式，它同时也是学生情感交流、思想碰撞、智慧交融的过程。做为老师，在学生进行小组合作学习时，应舍得给时间、给空间于学生。时间是学习的保证，有时间才有效益，舍不得给时间的小组讨论只能是浮在面上，难有智慧的生成，也少有火花的碰撞。空间则是思维的土壤，教师在学生进行小组合作探究时，尽可能不去打扰学生，不要打断学生的思路，老师可以深入到小组合作中去参与交流，但应该注意少说少讲，少说无关话，少讲明白点，多些指导性、点拨性的语言，要知道老师参与的目的在于引导学生、把握学情，为调整下一步的课堂教学服务。

小组合作学习后，教师应及时的组织学生在课堂上进行集中的交流反馈。交流反馈是小组合作学习取得实效性的一个重要环节。小组合作学习是组内成员之间的学习互动，而集体的交流反馈则是将小组合作学习后的成果在全班进行交流，是将组内成员间探究的火花绽放在课堂之上，同时也是对组内讨论探究信息的归纳与总结。教师在这一环节中需要担负起管理、调控和点拨的职责，交流反馈是以学生为主角的信息汇总与交流，老师需站在更高的层面上进行高屋建瓴般的引导和点拨，对于学生的解读，教师应及时的予以回应、指导，要多用鼓励的语言给学生以希望，多用点拨的语言给学生以指引。交流中，教师应注意及时的肯定学生认识问题的正确、深刻、独到的地方，同时矫正学生认识问题的片面、粗浅、不足的地方，从而使小组合作学习达到预期的目标，为构建高效的语文课堂服务。

三、准确评价学生

彼得与狼教学反思范文第5篇

【关 键 词】 名词作状语；理解；修辞特点

在现代汉语里，除时间名词和方位名词外，普通名词一般不用作状语，但在古汉语中，不仅时间名词和方位名词可以作状语，普通名词作状语的现象也相当普遍，而且，普通名词作状语具有较强的修辞特点，往往流露出说话人的感彩，它能充分利用词语的形象色彩及其功能，增强语言的表达效果。

刘叔新认为，很多词语，除代表一定的理性意义之外，还同时含有关于该对象的某种形象感。这就是词语的形象色彩。它是词语所指的对象在人们意识中的一种感性的、具体的反映。[1]王力教授主编的《古代汉语》教材中，明确将名词作状语编入古汉语通论（十一）“词类活用”一章，并云：“词类活用的现象比现代汉语更多些，有些词可以按照一定的语言习惯而灵活运用。古书中比较常见的是名词用如动词，形容词用如动词，名词用作状语，等等。”[2]王力先生另在《古代汉语常识》一书谈到词性变换时进一步说：“副词是用作状语的，如果名词用作状语，也就是用如副词。”[3]朱振家先生在其主编《古代汉语》教材中，将“名词用作状语”另列一节，归入“实词与句式”一章。[4]何乐士先生在比较《左传》和《史记》名词作状语的情况时，认为汉语名词作状语是汉语名词的基本功能之一。事实证明，这种现象不宜认为是名词活用，而是汉语词类多功能特点的表现。”[5]郭锡良等主编的《古代汉语》将名词用作状语归入“古代汉语词类活用”一节，末了却又补充说：“（名词作状语现象）在古代汉语中相当普遍，可以认为经常性的功能，本不属活用范畴，这是古代汉语中一种重要的语法现象，也有的语文教材把这种现象视为名词作状语。”[6]值得注意的是，王力先生在其《论汉语史稿》中又将名词独立作状语视为古汉语语法的正常规律，而且指出：名词作时间状语不用介词，“从上古到今天都是这样。”[7]这是古汉语的特殊性之一。

然而，有不少中学生，对这一特殊性却没有弄明白，受现代汉语习惯的影响，在阅读理解文言文的时候，以及在理解同文言文有着密切联系的成语时，往往出现偏差。根据学生那里反馈回来的信息来看，问题还是很严重的。譬如，将“少时，一狼径去，其一犬坐于前”（《狼》）译为“……其中一条狗坐在前边”；将“箕畚运于渤海之尾”（《愚公移山》）译为“箕畚被运到渤海边”；将“有好事者，船载以入”（《黔之驴》）译为“船载看好事的人进入”；将“群臣吏民能面刺寡人之过者，受上赏”（《邹忌讽齐王纳谏》）中的“面刺”译为“脸上刺”；将成语“瓦解冰消”理解为“瓦破碎了，冰融化了”。诸如此类，不胜枚举。

为了让学生准确地理解名词状语，进而系统地掌握名词状语，很有必要对文言文以及成语中的名词状语作如下归纳总结：

一、表示动作、行为的情状

这是拿用作状语的那个名词所表示的人或物的动态（行为的特征）来描绘它所修饰的那个动词所表示的状态（行动的方式）。一般是通过比喻这种修辞来进行理解的，因此，一般要译为“像……那样”。这类名词状语最常见。如：

①子产治郑二十六年而死，丁壮号哭，老人儿啼。（《史记・循吏列传》）

②操刀挟盾，猱进鸷击。（《冯婉贞》）

③少时，一狼径去，其一犬坐于前。（《狼》）

④逆夷狐凭鼠伏，匿两炮台中，不敢出。（《三元里抗英》）

例①中的“儿”作状语，用比拟的方式表示动作行为的状态和特征，其主语“老人”，“丁壮号哭”与“老人儿啼”形成对比，“号哭”谓大哭，有声无泪，“儿啼”则谓老人象孩子般低声呜咽，古人云：大悲无言。“儿啼”更体现出老人哭之哀、哭之深、哭之痛！此句从侧面烘托了子产治郑之贤德。用“儿”作比喻性状语不仅能直观地感受主语的神情状貌，还可以收到化抽象为形象、化隐晦为平易的表达效果。例②中“猱”“鸷” 表示一种比喻，像猿猴那样敏捷地前进；像鸷鸟那样凶猛地进攻。例③中“犬”， 表示一种比喻，像狗那样。例④中的“狐”和“鼠”表示一种比喻，即“象狐狸一样”“象老鼠一样”。“猱”“鸷”“犬”“狐”“鼠”指鸟、兽，皆为生物名词，尽管他们可能成为各自动词的发出者，但它们在句中仅从“比喻”方面修饰动词，而且前面各有名词 “他”“狼” 和“逆夷（指英侵略军）”作主语，这样也应该确定它们为状语。

这类用法，在成语里也相当多。如风驰电掣、珠联璧合、土崩瓦解、风起云涌、虎踞龙盘、狼吞虎咽、星罗棋布、鳞次栉比、烟消云散、神出鬼没、灰飞烟灭、龙飞凤舞、斗折蛇行、鬼使神差、鬼哭狼嚎、冰清玉洁等等。这些成语里的名词状语，均应用“像……那样”的模式去理解。现代汉语里还有极个别的双音节词语残留着这类名词状语的痕迹，如蜂拥、蔓延、蚕食、鲸吞等，也应用上述方式去理解。

二、表示动作、行为所凭借的工具或者条件

这类名词状语也不少，理解时一般要加“用……”或“凭……”。如：

①洒削，薄技也，而郅氏鼎食。（《史记・货殖列传》）

②狼速去！不然，将杖杀汝 （《中山狼传》）打死。

③叩石垦壤，箕畚运于渤海之尾。（《愚公移山》）

例①中“鼎”作状语，表示动作行为“食”的工具，在上古时代，“鼎”乃青铜礼器，亦可用作食具，象征着贵族高不可攀的地位、权势和富足生活，具有鲜明的形象色彩。“鼎食”形象地展示了郅氏凭借一己之薄技而飞黄腾达的非常世态，修辞效果十分明显。例②中的“杖”表示动作行为所依据的方式，意为“用拐杖”；例③中的“箕畚”表示动作行为所凭借的工具，意为“用畚箕”。“鼎”“杖”“箕畚”皆为无生物名词，它们不可能发出什么动作，自然它们都应该被确定为状语。

这类名词状语在成语里也有，如“人不可貌相，海水不可斗量”中“貌相”“斗量”都要加上“用……”或“凭……”的意思来理解。其他成语如“口诛笔伐”“人拉肩扛”“不可理喻”“车载斗量”以及现代汉语里极少的双音节词如“笔谈”“口授”等也都应该按这种模式去理解。

三、表示动作、行为发生或进行的处所

这类名词状语，与古汉语名词活用为动词和形容词活用为动词的活用类型相近，故吕叔湘先生称为名词活用为动词的加语。[8]同时在语义上往往可以加一个相应的介词来理解，因为介词结构本身具有动态意义，故语法界有称介词结构为“介宾短语”之说。翻译时一般要加“在……”或“从……”。如：

①彼出则归，彼归则出，楚必道敝。（《左传・昭公三十年》）

②夫以秦王之威而相如廷叱之，辱其群臣。（《史记・廉颇蔺相如列传》）

③众辱之曰：“信能死，刺我；不能死，出我祷下！”（《史记・淮阴侯列传》）

④一狼洞其中，意将隧入以攻其后也。（《狼》）

例①中“道”作状语，表示动作行为的处所，“道”本义为“道路”，此句中如果用介词“于”引进处所，改为“楚必于道敝”，则不仅音律节奏不和谐、表达繁冗，而且缺乏描绘性，用“道敝”更能突出说话人的自信语气，表达显得更形象生动。例②中的“廷”指“在朝廷上”。这种情况和现代汉语相差无几，易于确定。

其次，可以利用上下文的关系来帮助确定。有些词不仅是生物名词，而且又位于句首，乍看就是主语，但是当把它们置于一定的语言环境中，它们的状语地位就显现出来了。例③中句首是个“众”字，孤立地看，似指“众人”，但一联系上文，就会发现，前面还有“淮阴屠中少年有侮信者”，主语是否指“淮阴屠中少年”呢？“侮信（指韩信）”又是指什么呢？抓住这两点，分析琢磨，就会发现，主语正是指“淮阴屠中少年”，而下文引号内的话，又正与“侮信”的意思吻合，前后完全照应。可见，“众”在这里是作“辱”的状语，指“在众人面前”。例④中“隧入”，从洞里钻过去。也用同样的方法判定。

这类名词状语在成语中也有，如“面誉背毁”“风餐露宿”“道听途说”“草行露宿”就是这样的，理解时也要加“在”。

四、表示动作、行为的趋向

作这类状语的名词都是方位名词，翻译时一般要加“往……”、加“向……”或加“在……”。

①上食埃土，下饮黄泉。（《劝学》）“上食”，往上吃；“下饮”往下喝。

②扶苏以数谏故，上使外将兵。（《陈涉世家》）“外将兵”，在外面统率军队。

③复前行，欲穷其林。（《桃花源记》）“前行”，向前走。

例①中“上” “下”是方位名词，分别作“食”“饮”的状语，应理解为“往上”“往下”。例②中“南”“西” “东”“北”同样如此，理解为“向南夺取”“向西收取”“向东割据”“向北收取”。例③中“前”，“向前走”。另外，标题《孔雀东南飞》也如此。

这类名词状语，在成语中有不少。比如：上窜下跳、南征北战、前思后想、前仰后合、东倒西歪、东张西望、左顾右盼等。理解时也要加介词“向……”或“往……”。现代汉语中个别双音节词语如“北伐”“上诉”“外调”等，也要这样理解。

五、表示对待人或者物的态度

这是把动词所涉及的宾语（经常是代词“之”）当成用作状语的那个名词所表示的人或物来对待。一般译为“像对待……那样”或“把……当作那样”。如：

①君为我呼入，吾得兄事之。（《鸿门宴》）

②人皆得以隶使之。（《五人暮碑记》）“隶使之”，把他们当作奴仆一样使唤。

③彼秦者弃礼义而上首功之国也。权使其士，虏使其民。（《战国策・赵策三》）

例①中“兄”指人，表示对人的态度，即“像对待兄长那样”。例②中“隶”， 也是表示对人的态度，即“把他们当作奴仆一样”。尽管他们可能成为各自动词的发出者，但它们在句中仅从“对人态度”方面修饰动词，而且前面各有名词“吾”和“人”作主语，这样也应该确定它们为状语。例③中“权”和“虏”作状语，“权”本义为黄花木，假借为“秤锤”义，秤锤在称物过程中往往被随意推拨支使；“虏”作为名词表示“俘虏、奴隶”义，在句中作状语，其语义指向宾语，表示主语像对“权”和“虏”一样对待宾语。“权使其士”和“虏使其民”形象地刻画出秦国统治者对外来食客（士）及老百姓的漠视和残暴态度。

六、表示事物的情势或道理

这类名词状语，理解时一般要加“按……”。如

①孤与老贼势不两立。（《赤壁之战》）

②失期，法皆斩。（《陈涉世家》）

例①中的“势”作“立”的状语，表示动作行为得以发生的情势与道理，意为“按情势”；例②中“法”作“斩”的状语，表示动作行为的依据，“法”在古代是统治者维护统治秩序的根本准则和国家机器，具有强制性和权威性，“法皆斩”有力地突出了失期后被斩的必然结果，这成为陈胜等人起义反抗的外在原因。

成语“情有可原”“势不两立”“义不容辞”属于此类。理解时也应加“按”。

总之，凡是作谓语的动词前面的名词在意义上不能认为是用作主语的，就应该认为是用作状语。当然，要识别准确，孤立地看是不行的，还要联系前后的语言环境，才能作出正确的判断。文言文及成语里的名词状语，虽然繁多，但毕竟还是有规律可循的。中学生不仅要理解老师讲过的，更重要的是要能够举一反三，准确理解老师未讲过的，这才是写本文的根本目的。

【参考文献】

[1] 刘叔新. 词语的形象色彩及其功能[J]. 中国语文，1980（2）.

[2] 王力. 古代汉语[M]. 北京：中华书局，1981：340.

[3] 王力. 古代汉语常识[M]. 北京：人民教育出版社，1979：44.

[4] 朱振家. 古代汉语[M]. 北京：高等教育出版社，1994：135.

[5] 何乐士. 《左传》《史记》名词作状语的比较[J]. 湖北大学学报（哲学社会科学版），1997（4）.

[6] 郭锡良，李玲璞. 古代汉语[M]. 北京：语文出版社，1992：618～619.