在远方评价范文第1篇

关键词：远程教育服务；服务质量评价；评价模型；评价方法

中图分类号：G727

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2013）08-057-04

传统的教育质量评价以行政部门或学校为评价主体，随着高等教育服务理论逐渐深入人心，远程教育的质量观也由传统的“学生产品观”向“教育服务观”转变。由于远程教育的特殊属性，使得远程教育机构可以采用顾客感知服务质量理论对远程教育进行评价，即远程教育服务质量评价。由此可见，远程教育服务质量的评价更多借鉴服务管理的相关理论，它的有效开展将有利于远程教育机构转变管理观念，采用服务质量的理论管理远程教育服务从而提高远程教育机构的服务能力，提升远程教育机构的竞争力。

本文从教育服务理论和顾客感知服务质量理论出发，认为远程教育的基本产出是远程教育服务，远程教育服务质量评价的主体是学生，评价对象是包括结果质量、交互质量和环境质量在内的远程教育服务质量；最后提出了远程教育服务质量评价的模型和因子载荷加权的服务质量评价方法，为相关机构有效管理远程教育服务提供了理论保障。

一、远程教育服务

作为一种教育服务，高等教育市场化的观念在市场经济的迅猛发展中得到进一步强化。靳希斌认为，教育产品不是物，而是一种活动，即教育服务，这种服务具有服务性或者劳务性。教育产品是商品，它具有使用价值和价值，教育服务在市场交换中形成教育市场。由此可见，高等教育的产出之一是服务，即高等教育服务，而不是所谓的学生产品。高等教育服务这一产品具有非实物使用价值，只要它是为交换而生产的就是商品，就具有使用价值和价值二重性，其价值是教育服务产品生产者（教育机构）劳动耗费的单纯凝结，是教育工作者劳动创造的，并不是从任何别的领域转移或者再分配过来的。

远程教育作为高等教育的一种特殊形式，同样适用于教育服务理论。远程教育教学过程中的教材、音响资料、学习资料等有形产品的提供也是为了无形服务的有效提供而生产的，因此，远程教育的基本产出仍然是远程教育服务。远程教育学习者牺牲的货币成本、闲暇时间、潜在经济利益和大量的精力消耗并不是为了教材、作业、网上资源等有形产品的获取，更不是为了购买自己，而是通过学习后提高专业技能、增强自身的素质，从而提高人力资源价值、取得更好的发展前途或者满足自身对知识的渴求。同样，远程教育机构通过设计人才培养方案、构建完善的学习支持、合理组织教学等的目的也是为了满足学员在“任何时间”、“任何地点”的学习，这本身就是一种服务。

远程教育机构提供的服务通常是一个连续、系统的过程。远程教育机构为学员提供的核心服务教学支持服务（包括面授教学、网上教学、教学管理等）。作为服务的一种特殊类型，远程教育服务首先具有服务的最基本特征，即无形性。在远程教育服务的提供过程中，虽然有教材、音像资料等有形物品的提供，但它们是伴随着教育服务的有效开展而存在的，是教学服务的载体，并非远程教育的基本产出。从另一个角度来说，学生在接受远程教育服务前，往往无法肯定他们能得到什么样的服务，因此，无形的服务非常抽象，难以描述。远程教育服务的第二个特性是差异性，即远程教育机构提供的服务不完全相同，具体表现为服务的内容、途径和方法及其结果不同。以远程教育服务的直接提供者教师为例，不同的教师讲授同一内容显然具有较大的差异，而同一批学生在其经历的整个教学服务过程中也会接受不同的教育服务。服务和消费的不可分离是远程教育服务的第三个特性。实物产品可在生产和消费之间的一段时间内存在，而服务的生产和消费却不能分离。在远程教育中，教师与学生虽然在空间上进行了分离，但是分离的仅仅是传统意义上的师生互动；从远程教育的服务整体来看，远程教育学习者参加远程学习的整个生存期，既是服务的提供过程，又是服务的消费过程。

二、远程教育服务质量评价的主体和对象

（一）远程教育服务质量评价的主体

一般而言，高等教育服务质量的评价主体有四类：高等教育机构的主管部门、高等教育服务提供者、高等教育服务的消费者（学生）、社会公众。目前，高等教育质量评价的主体主要是前两者，他们同时也制定各类标准和评价指标、评价方法或定期不定期地对高等教育质量进行评估、考核，因此，以这两者作为评估的主体在现实条件下实现得较多；社会公众由于不是高等教育的直接购买者，难以直接体验高等教育的服务质量，因此，难以成为评估主体。

随着教育服务理念的普及，学生逐渐将远程教育作为一种服务而将自己置于天然的消费者地位，具有远程教育服务质量评价的心理优势。因此，学生是远程教育服务质量评价的重要主体，远程教育机构的一切活动必须以学习者满意为关注焦点展开，满足学习者明确或者潜在的学习需求，这既是远程教育服务质量管理的出发点，也是归宿。

（二）远程教育服务质量评价的对象

远程教育服务质量评价的对象是远程教育服务质量，具体指远程教育机构提供的全部内容，包括远程教育服务的结果（结果质量）、远程教育服务的过程（交互质量）以及为保障服务有效开展的物质环境（环境质量）。

1 结果质量

结果质量与Gronroos所定义的技术质量内涵一致，指服务过程结束后留给顾客的服务产品。从远程教育的现实情况来看，结果质量则是接受远程教育的学生在其学业结束后的一种价值增值，是一种相对水平的提高，即学生接受学业后在理论知识和实践技能上的进步，包括知识获取和能力提高。

学生接受远程首先是为了知识的获取，直观的体现便是获取文凭，这与商业组织的顾客得到的服务结果在本质上是一脉相承的。其次便是提高解决问题的能力，如果知识的获取能够用文凭这一显形要素进行衡量的话，能力的提升则无法量化，它更多的是学生在实践中自我效能的感知或一种主观评价，这与Sahin认为的能力提升是远程教育服务质量的结果是一致的。

2 交互质量

交互质量指远程教育服务传递的过程，即远程教育服务质量是如何通过服务接触而被学生有效感知的。这里的交互指学生围绕着知识获取、能力提升而与教师、管理人员、网络资源间的交互，这种交互既可以是实时的，也可以是非实时的。交互质量包括教师的态度、行为和专业性。Bitner认为态度和行为显著地影响了顾客对过程质量的感知，而在Shaik等对远程教育服务质量的研究中则将态度和行为称为沟通，虽然在名称上有差异，但是两者所指向的内容是一致的。

交互过程中另一重要因素是教师、管理人员、网络资源的专业性。教师的专业性主要影响了远程教育相关的课程设置、网络资源建设进而影响远程教育质量。这种专业性对教师而言便是自身的专业素质，对管理人员而言是指为学生及时、准确、完整地解决其问题的能力，对网络资源而言是指其明确的指向性，即网络资源能否解决学生实际的学习问题。因此，态度、行为和专业性等三者构成了交互质量的全部内容，这与黄复生的“教学服务”、“管理服务”、“学习资源”，方宇通的“业务素质”、“管理沟通”、“师生交流”以及Sahin的“灵活性”，在内容指向上是一致的，不同的仅是表达的差异。

3 环境质量

有形环境质量是影响服务评估的基本因素，由于服务相较于有形产品的特殊性使得环境在服务传递中的地位更加突出。同时，由于服务的无形性并要求顾客参与到服务生产的过程中，使得环境显著作用于顾客对服务接触的总体评价。在远程教育中，包括教学设施设备在内的硬件设施是物质环境质量中的关键，这与Shaik等人的研究结论一致。当然从远程教育的实践来看，网络资源（包括学习文本资料、各类流媒体课件以及学习论坛等）是保证学生正常学习的另一环境资源。

三、远程教育服务质量评价的比较

远程教育服务首先与企业服务具有共同的特性，其结果评价自然也有相似之处；但它同时也是服务在远程教育领域的拓展，是一种特殊的服务，因此，有其自身的本质特征。对远程教育服务质量评价与企业服务质量评价的比较有助于远程教育机构认清评价的目的与意义，借鉴服务质量的评价方法以适应远程教育服务质量的评价。

（一）服务质量评价的联系

1 评价内容的一致性

远程教育服务是一个包括教育服务的准备、实施在内一系列的过程，其具体质量包括结果质量、交互质量和环境质量，这与企业服务质量的评价内容一致。

2 评价方法的相通性

服务质量是一种顾客的主观感受，不论是企业服务质量还是远程教育服务质量，既然评价的主体都是消费者，那么，对服务质量的评价都会涉及对服务的期望和实际感知的服务绩效，尤其是后者。因此，在评价方法上，远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价有相通之处。

（二）服务质量评价的差异

1 评价主体的心理状态不同

企业服务的接受者均是有过同样或者类似的消费经历并具有较为成熟消费心理的顾客，而远程教育服务的接受者虽然也具有一定的实践经验，但是他们对远程教育这一特殊的服务类型显然缺乏足够的认识，对于这类服务的消费心理也不甚成熟，而这又直接影响到测量结果的准确性。此外，就实际情况而言，虽然成人学生具有更强的消费者意识，但从现实情况来看，学生普遍存在被动管理的现状，使得学生尚无意识主动地参与远程教育服务质量的评价。

2 服务周期不同

远程教育的服务周期从时间跨度上看需要经历若干年，如果将整个求学时间作为一个消费周期，那么，学员对教育服务的实际感受绩效是在不断发生变化的，这也直接影响到评价结果的可靠性；而如果将某一个具体的服务内容（如一门课程的学习）提供作为一个服务周期，那么，存在的最大的问题在于学生参与了远程教育消费后，其结果质量在哪里？因此，远程教育服务质量的长周期使得学生的消费心理不断发生变化从而影响单一评价主体对服务质量评价的一致性。

3 消费频率不同

对于同一种教育层次而言，学生一般仅接受一次教育服务（如学生一生只接受一次正规的本科教育），既然消费频率低，那么，学生对远程教育服务质量的认识往往是不清晰的，这便影响了远程教育服务质量评价的客观性。而一个顾客可以不止一次地接受同一个企业的同种服务，相对于远程教育服务的内容，它们更易于评价。因此，消费频率的高低影响了消费者评价的客观性。

四、远程教育服务质量评价的模型及方法

（一）远程服务质量评价的模型

远程教育服务质量的评价与企业服务质量的评价虽然有相似之处，最明显的差异在于消费的周期，而消费周期长短使得学生在进行具体的评价过程中难以做出合理的判断（大部分学生在没有毕业以前难以对远程教育服务质量进行全面客观的估计），继而影响到服务质量评价。而远程教育服务质量的构成内容繁杂，难以用简单的评价指标进行评判。因此，在具体的评价过程中可以根据其组成内容并结合学生接受服务的整个阶段将远程教育整体服务质量分解为若干相对分离的部分（单项服务）进行评价（例如可以将某一门课程、某一次社会实践活动、某一次管理服务作为一个评价对象）。

对单项远程教育服务而言，根据被广为接受的Bagozzi的“认知-情感-行动”模型，远程教育中的单项服务质量决定了学生满意继而影响行为意图，这一结论也被服务营销领域的文献理论证实。也就是说，学生对单次远程教育服务的消费决定了学生对该次服务的满意度，进而影响到下一次重复消费行为（指心理意愿而非实际接受与否，因为从现实情况来看，无论学生愿意与否，他们都必须接受此项服务）。

从远程教育总体服务质量来看，学生重复购买的意愿取决于某一次教育服务质量的满意程度，该次教育服务质量的满意程度取决于学生对该次教育消费的评价结果。因此，总体远程教育服务可以看成是众多单项远程教育服务组成的远程教育服务链（见图1）。在图1中，箭头代表作用机理，即在同种类型教育服务的消费过程中，上一次的购买意愿决定了下一次的服务质量评价的心理状态，而在不同类型的教育服务消费中则不存在这种关系；虚线框则分别代表了某类特定的服务质量或整体的远程教育服务质量。

从图1评价模型可以看出，由于远程教育服务质量内容的复杂性使得学生对远程教育服务质量的评价也呈现出多元的特性，即学生对远程教育服务质量的评价是分类别的，学生首先对不同类型的远程教育服务质量进行分类评价，而不同内容的远程教育服务质量评价结果便构成了总体服务质量。不同的是，各类别服务质量在该评价主体的结果中占不同的权重。

（二）远程教育服务质量评价的方法

服务质量的评价方法有SERVQUAL、SERVPERF、加权绩效、归因模式等，但就实际的操作来看，前两者使用的范围更广并在不同的行业得到了实证验证。

SERVQUAL方法建立在服务质量是顾客期望与顾客感知绩效的差异这一基础上，然而就远程教育而言，学生的期望首先是不明确的，学生的绩效感知也会因为对象的不同而有所差异，甚至这种差异在进行服务质量评价的时候根本无法糅合。同时在同一次评价过程中既涉及期望的测量又涉及实际感知绩效的测量，在时间的先后顺序上首先是说不过去的，因此，在采用期望和感知绩效的差异来评价远程教育服务质量存在逻辑上的矛盾。SERVPERF方法则仅从实际感知对服务质量进行评价，实证研究结果也表明，SERVPERF方法无论是在信度、效度还是稳定性方面都优于SERVQUAL方法，即对同一服务而言，对实际感知进行测量要优于对期望和绩效差异的测量。因此，远程教育服务质量的评价也应当仅测量学生的实际感知。

在具体的测量内容上，应结合远程教育服务质量的结果质量、交互质量和环境质量分别编制量表。在量表中应清晰地揭示列示远程教育服务质量的具体内容，通过学生的打分实现对具体内容的评价。此外，由于远程教育服务质量的评价具有过程性和复杂性的特点（图1），因此，需要对一个学生在不同阶段对不同的内容进行分别测量，以实现远程教育服务内容测量的完整性和一致性。

远程教育服务质量评价的实施机构也可以通过因子载荷确定权数的方式来确定总体服务质量。若以Wi表示某一评价指标在维度j上的权数，以呀表示维度j在总体服务质量上的权数，Ei为第i个指标的学生平均评价分，则某一维度内的权数和为1，各维度的权数和也为1，而远程教育服务质量（DLSQ）可以按照公式（1）计算出远程教育总体服务质量。

DLSQ=∑Wj×（∑Wi×Ei） （1）

换成百分制后，远程教育服务质量=（DLSQ/最高评价尺度）×100。

为得到权数W，可以采用一阶和二阶验证性因子分析的因子载荷来获取权数，在一阶因子分析中，若设定Li为第i个评价指标在第j个维度上的因子载荷，Fj为第j个维度，则有Ei=Li×Fi+e。归一化后，各指标在其维度上的权数如公式（2）：

Wi=Li/∑Li （2）

同时，若设定Lj为维度j在远程教育总体服务质量上的载荷，则有Fj=Lj×SQ+e。归一化后，各维度在总体服务质量上的权数如公式（3）：

Wj=Lj/∑Lj （3）

通过以上对不同评价指标、不同维度进行权数的处理得到百分制的远程教育服务质量总体评价结果。

在远方评价范文第2篇

一、远程高等学历教育学习评价的意义及现状

1.远程高等学历教育学习评价的意义

学习评价是对远程高等学历教育中学生学习行为、过程和结果进行评价活动的总称，具体来说是对远程教育的学生学习一门课程的学习行为和学习结果的测量和评定[1]。现代远程高等学历教育中的学习评价，不仅仅是对学习结果的单纯评价，还要对整个学习过程进行综合评价。通过学习评价反馈，促进学生的学习能力和认知水平，从而对远程高等学历教育的教学质量有所提高。学习评价是远程教学过程中的重要环节，是反映远程高等学历教育教学效果的主要依据。

2.学习评价的现状

远程教育学生学习效果评价最直接的依据通常是考试成绩和作业成绩以及利用学习平台的发帖次数。笔者依据地域分布、经济状况、学生规模等情况，从目前开展远程高等学历教育的69所高校中抽样选取了十余所高校作了调查，结论为：

（1）大部分高校都是将笔试成绩、论坛发帖和在线作业作为学生学习质量的考核依据，通常笔试成绩约占70%，在线作业占20%，论坛讨论占10%。考试仍然作为学习评价的主要依据，大多数学校的考试都采用统一命题、统一考试、统一评阅的方式进行。

（2）通过访谈和调查问卷等形式对上述高校的教学、教务和考务人员进行了调查。访谈和调查问卷内容包括：评价效果是否客观真实，评价过程是否全面，是否容易操作，是否促进学习效率和质量，对目前的学习评价情况是否满意等方面。共发放调查问卷110份，回收有效调查问卷105份，无效调查问卷5份，调查问卷回收率为98.18%，调查问卷有效率为95.45% 。调查结果统计分析如表1所示。

通过调查得知，考试仍是当前试点高校学生学习评价的主要依据，几乎所有高校课程考试都采用集中笔试的方式，占课程考核成绩的70%左右；95%的学校将网上作业作为学习评价的次要依据，占课程考核成绩的20-30%；其中还有5%的学校采用书面作业和网上作业相结合的形式；有50%的学校将论坛发贴的数量作为学习评价的另一个依据，占课程考核成绩的8%左右。个别院校对学生的学习评价做了许多探索性的工作，将在线作业完成情况，课件学习次数和时长，BBS论坛发贴数和辅导答疑参与情况等都按不同比例纳入学生的学习评价活动中。

二、当前远程高等学历教育学习评价方式的不足

由于远程高等学历教育教学模式的特殊性，教师和学生长期处于准分离状态中。学习形式比较灵活，学习内容表现形式多样，学习时间相对随机，学生的个性差异也比较明显。通过上述学习评价现状的调查分析得知，目前大多数远程高等学历教育试点高校，仍然沿袭传统教育的学习评价方式，以考试成绩作为主要评价依据，忽视各种学习评价形式在学习过程中所起的作用。因此，这种学习评价方式只是对“量”进行简单统计，无法判断其“质”的好坏，注重了静态的“量”的变化，忽视了“质”的动态反应。主要表现在以下方面。

1.客观性、真实性较差

由于目前的评价方式，收集到的评价信息并不完整，不能真实反映出学生的学习效果。在远程高等学历教育生态环境中，学生群体分离，学习行为比较分散，教学中缺乏面对面的交流与互动，教师很难有效记录和监控学生的学习情况，无法正确地诊断学生的学习效果，从而给出客观真实的评价。

参加远程高等学历教育的学生情况相对复杂，相当部分的学生更多的在实利主义的影响下，把学习动机定位于学历与福利的获得，而较少地关注到学习本身，较少地关注到知识与能力的获得，由此把远程教育同应试教育与学历获得紧密地联系在一起[2]。目前我??网络学院和广播电视大学招收的远程学生，绝大多数是高考落榜生或者没有参加高考的职高或高中毕业生，学习能力差，学习障碍多，尤其是学习的信心和动力不足，越往农村深入，情况越严重，有人称其为学习的“弱势群体”[3]。据笔者了解，有部分学生，由于自身学习能力较差或者由于其它原因，为了完成学习任务，便请人完成在线作业、课程讨论、课程点播等教师无法判定学生身份的学习活动。

许多试点高校将考试成绩作为学生课程考核的主要依据，但社会普遍对成人学生的考试成绩抱有偏见，远程高等学历教育试点院校对学习中心只是业务上的管理，其本质是合作关系，通常一个学习中心都和多家试点高校有合作关系。在组织考试时，一些学习中心为了让学生能顺利过关，采取多种多样的措施来防范、回避试点高校的巡考人员。在这种情况下，通过考试成绩所收集到的评价信息，就缺乏真实性和客观性。

2.内容不全、过程单一

远程高等学历教育主要依靠教学平台来开展教学活动，教学、辅导等形式都是在虚拟环境中进行，所采用的教学评价方式是面向结果的评价方式，学习过程和学习进度分析不足，学习信息加工不深，学生学习过程中的表现能力和态度无法得知。对学生而言，教师在评价过程中占据主导地位，评价过程单向且封闭，学生在评价活动中处于消极、被动的地位，在这种情况下，评价结果具有单一性和片面性。

3.激励作用较弱

激励作用是学习评价的一个重要作用，让学生通过评价活动，产生一种满足感和成就感，体验到学习中的乐趣。但在教学评价的项目设定上，很少有高校将诊断性评价纳入学习评价的考核范围之中，有个别学校虽然将其纳入评价范围，但所占比例却很少。即使用了诊断性评价，限制于技术和考试标准化的原因，测验多采用单选、多选、填空、配对、判断等客观题，侧重考察学生的简单认知技能，对于过程性技能等学习活动则不太适用，无法真实评价学生能力。另外，由于不能及时的给学生反馈评价信息，造成一定的迷惑或消极情绪，因此对学生的激励作用显得非常弱。

4.调节功能不强

远程学习者容易产生因情感交互、合作交流减少而导致的学习孤独感，虽然课程论坛、辅导答疑等形式可以实现实时的交互，但一般的试点高校都只是在规定的时间内组织及时答复，规定的时间外学生提交的问题却无法及时获取回复。延时的评价反馈信息，对学生学习积极性产生不良影响，无法及时修正与调整自己的学习行为。另外，远程高等学历教育的评价结果往往简单按照成绩划分学生等级，对学生的自主学习过程和自主思考能力无法进行判断，不利于纠正错误，感知正确信息。虽然有些诊断评价能够及时反馈给学生信息，但也只是正确或错误的判断，没有助学信息，教师无法给予正确的帮助和指导，充分调动学生的学习积极性。

三、远程高等学历教育学习评价中加强过程评价的方法

由于远程教育中师生处于分离状态的特殊性，学生的学习行为更加凸显自主与自控的特点。学习评价不再是传统意义上考试成绩排序，应当从关注学习结果转变为注重学生学习过程。过程评价也叫形成性评价，是指对学生在学习过程中所开展的一系列过程性评价活动。过程评价的主要作用是激励学生的学习兴趣，通过引导学生按照教学计划完成学习任务。过程评价抛弃过去传统以考试成绩为主的简单评价方式，按照学生学习活动发展过程的变化进行动态的指导和监控，让动态评价贯穿于远程学习的全过程，达到学习评价的真正效果。因此，过程评价是提高评价效果的重要手段。结合当前远程高等学历教育学习评价中存在的问题，建议从以下五方面进行加强。

1.计算机辅助测验，评定学习效果和能力

远程教育学习评价中的计算机辅助测验（Computer Assisted Testing，CAT） 是指以一定的教学评价理论为指导，以计算机及其网络系统为主要工具对学习者的学习进行评价[4]。利用计算机对测试数据进行分析、保存测试题库和提供测试结果报告，对学生的学习效果和学习能力进行评测。学前的检测可以了解学生是否具备一定的计算机操作技能和基础知识；学中测验是反映教学单元中某个知识点掌握状况，该知识点是否存在疑惑，重点难点是否需要标注；测验后期的统计评分和报告结果，利用计算机对测验本身进行分析和评价，可以及时了解学生的学习效果，增强学习信心，激发学习兴趣。计算机辅助测验中应当着重题库建设，题库中的试题从内容类别、能力层次、 难度水平等多维度相结合，在测试过程中从题库中选出最适合项目，估计被测者的水平和能力。随着计算机技术的迅速发展，计算机辅助评价更加趋向自动化、网络化，计算机辅助测验也成为远程高等学历教育过程评价的重要工具。

2.建立学习电子档案，对学习过程进行动态评价

关注对学习过程的评价，在评价学生课程知识掌握与否的同时，侧重评价学生的信息素养、自主学习能力、协作能力、学习兴趣、参与热情和程度及对课程的成果收获和学习心得等[5]。评价内容以学习过程的具体细节为抓手，关注学习目标的实现情况，重视能够促进学生全面发展的内容，并把这些具体细节建立成学习动态电子档案，进行阶段性综合测评。

在学习过程中，通过学生每次上网学习的纪录，掌握其学习基本动向。学生可以按各自情况制定阶段性学习计划，并在每次学习后做学习总结和学习心得，从而了解其学习状况和学习态度，及时发现和解决问题，并把学生的上网学习次数、学习成果、讨论发言、问题咨询等和学习总结、学习心得收集整合起来，做成学生电子学习档案。电子档案自动搜集和记录学生学习活动轨迹，判断学生的学习态度、学习兴趣、学习规律和协作能力，从而做到了对学生学习情况的评价。学习活动是一个动态的过程，对其评价也应具有过程性。

3.将自我评价、教师评价、同学评价嵌入学习过程中，增强评价的客观性

远程教育学生具有明显的多样性特征，其教育背景、知识素养、学习目的、学习需求和学习风格等都存在着个体差异，对教学内容、知识观点的理解也不尽相同，使用统一的尺度和标准很难准确的定性每个学生的学习效果[6]。在评价过程中，?W生由评价对象变成评价主体，打破教师为评价主体的单一评价方式，使教师评价，学生自我评价，同学互评有机结合。激发学生主动参与学习活动的热情，对学生的学习表现积极反馈，培养学生的自评能力。在以教师为主体的阶段性测评中，明确要求学生根据自己的学习情况和自我认识，按照给定的评价标准给自己一个综合的分数，作为评价参考。同时，在班级之间开展同学互评，提高团队协作能力和学习凝聚力。假设教师评价占60%，则自我评价和同学评价各占20%。学生作为评价主体参与过程评价，能加深自我了解，从而增强了学习的自觉性和积极性。同时，在评价他人的学习过程中，还形成了协作学习。

4.定期进行学习监督，加强学生自律

远程教育是开放性的学习，学生完全采用自主式的学习方式，不受时间和空间的限制。网络教育的对象主要是在职成人，他们很可能忙于自己的工作和生活琐事，学习的时间往往很少。由于各种原因，会出现学习中的偷工减料或找他人代替学习等现象。学习监督可以从客观上制约学生的消极行为，端正学习态度，促使其认真反思自己的学习活动，提高学习积极性。有些高校在总结多年的实践经验基础上建设了班主任管理平台，在助学和促学方面取得了较好的效果。分布在全国各地的班主任可以随时随地查询本班学生的学习状况与学习轨迹，有效督促学生学习。学习监督可以看作教师和学生共同对阶段性学习内容的认可和确认，教师和学生可以定期进行电话交流或网上互动，帮助学生确定学习目标，讲授学习方法和策略，做好学习记录，学生必须在亲自参加学习实践后才能和教师完成这些工作，否则，便无法使自己的言行和网上的学习活动相吻合。在学习过程中做好定期监督，一方面监督和检验了学生的学习活动，防止了学生在学习中的偷工减料现象，遏制了找他人代替学习的消极态度。另一方面增强了学生和教师的有效沟通，激发了学生的学习热情和学习责任感，使其在学习活动中做到自觉、自律。

5.签订学习契约，有效控制学生的学习过程

学习契约是一种自主学习的教育概念，是一种由学生与指导教师共同协商拟定的关于学习活动计划的书面协议。[7]学习契约作为学习评价中过程性评价的重要工具，主要关注学生的学习过程，它不同与传统的“学习计划”，主要依据学生的情况设定学习目标、学习策略、学习进程、学习活动、学习资源等，在执行过程中可以不断修正，是一种动态的学习计划。参加远程学习的学生大多数属于成人在职人员，基础能力参差不齐，学习风格不尽相同，学习时间难以固定。因此远程学生制定学习契约的过程中，学生必须与老师协商，获取有益的建议或指导，设立符合学生学习风格和习惯的学习目标和过程。契约作为协议具有一定的执行力和约束力，具有一定的标准和质量要求。学生根据契约内容对学习过程进行有效控制，依据契约内容对自己进行评价。学习契约充分体现了学生的个性化自主学习方式，增强自我约束能力，通过自我评价反思学习过程，主动承担学习责任，有助于成人远程学习的过程控制。

四、结束语

在远方评价范文第3篇

【论文摘要】上海交通大学等七所高校联合开发的新型教育资源东西部共建共享的远程网络教学支持服务体系，经过宁夏大学远程教育学院七年的运行，对其远程网络教学的效果进行网络问卷调查，搜集分析数据，建立模糊评估模型，应用计算机综合评判分析，得出一些影响远程网络教育教学效果及质量的有价值结论。

一、引言

2002年由上海交通大学牵头，联合西安交通大学、浙江大学、宁夏大学、西藏大学等七所高校创建了以“多校合作、面向西部”为模式、“名校实时课堂”为途径、“跨校教学支持、管理系统”为依托、卫星+局域网的“天地网”远程教育技术平台为支撑的新型教育资源东西部共建共享体系，其成果获得2005年部级教学成果一等奖。该系统经过宁夏大学远程教育学院七年的运行，在帮助西部高校提高人才培养质量上发挥了重要作用。但是“天地网”的教学支持服务体系所完成的远程网络教学质量与效果，一直是我们十分关注的问题。通过七年来对“天地网”远程教学效果的跟踪问卷调查，并对相关调查数据建立评价模型并进行量化分析，对涉及和影响教学效果因子之间的关系进行基于模糊理论的评估分析，我们找出了一些涉及远程教育共性问题的有价值结论。

二、基于模糊理论的“天地网”教学效果评估系统

(二)模糊评估理论简述

模糊数学是研究和处理模糊现象的科学，它揭示的是客观事物之间差异的中介过渡性引起的划分上的一种不确定性。而目前我国涉及到远程教育教学效果的评价方案都是明显的非线性系统，也是明显的模糊系统。将模糊评价理论应用于远程教育教学效果的评价之中，一方面可以利用它的模糊推理功能，适应远程教育教学效果评估本身的模糊化特征；另一方面可以把通常凭感性经验评价远程教育教学效果的过程转变为具体量化数据参数模糊信息处理过程，提高了评估的科学化和智能化水平，使得评估结果更加公平而合理。

现在，利用模糊数学建立“天地网”远程教育教学效果综合评价数学模型。

设论域U：{u，u，…，tl，}为评价指标或者评价因素的集合；设V={v。，v，…，v}为评价等级的集合，每一个评价对象确定了从u到V的模糊关系R，它是一个矩阵：

这个模糊关系矩阵，尚不能对评估对象做出完全评价，我们引入U上的一个模糊集合A，称为权重分配集或者权重。

同时引入V上的一个模糊集合B，称为决策集或者评价集。

令：B=A口R

式中：“口”是运算符号，这种算法，简记M。称上式为模糊变换，A为输入，B为输出。如果R已知。由输入，输出中任意一个可以求出另一个。A值采用超标加权法计算得出。B的求法，可以采用下列步骤：

B=A口R

将B值按其大小顺序排列，即可确定影响“天地网”远程教育教学效果因素的综合评价值。

(二)“天地网”远程教学效果评价要素

1．对学习者的评价

学习者是学习的主体。“天地网”远程教学的学习者是在校大学生；教学的主要目的是为大学生提供网络学习的途径、东部著名高校的教学资源和学习方法。通过评价一方面真正了解学习者学习过程，另一方面对网络学习效果做出评价和反馈。具体包括四个方面：

——网络交互程度：网络学习最大的弱点就是缺乏教师与学习者的直接沟通，使学习者产生孤独感。所以“天地网”系统，采用BBS，网上论坛，E—mail，辅导老师面授等形式来加强与学习者的沟通。

——网络置疑情况：在远距离的网络学习中通过置疑，学习者可以更加深入的了解学习的主题。置疑内容主要包括：请教问题数量，浏览问题解决的次数以及提供解决问题方案的次数，这些信息反映了学习者对所学知识理解程度和主动学习的参数。

——网络资源利用：学习者利用丰富的课程资源和互联网资源进行学习是远程教学的一大优势。课程资源包括网络教学平台及其相关的问题资源和电子图书馆等；互联网资源包括利用浏览器和网络搜索引擎来浏览和查询网络资源。

——作业和考试：平时作业的布置和批阅是根据学习者作业完成情况，了解其平时对课程知识点的掌握状况；而考试则是对学习者网络学习情况的阶段性测试和评价。评价系统将根据作业和考试结果的反馈，对学习者下一步的学习提出改进意见。

2．对教师的评价

在远程网络教学环境下，教师的角色不同于传统课堂教学的教师角色。网络教学中的教师成为学习者学习的讲授和辅导者，而非知识信息的直接传递者，知识信息的传递是由网络来完成的。网络教学的方式可以是同步，也可以是异步；教师也可分为外地的主讲教师和本地辅导教师；学习者学习的场合也不仅仅限定在教室里。所以对远程网络教学的教师的评价，主要包括以下四个方面：

——教学活动的组织：教师在网络教学活动中要及时规范和调整学习者的学习行为。在同步网络教学中，要对教学内容的科学性，表述的严谨性，远程传输后的效果都要有明确的要求。异步网络教学，则主要对传输的课件质量、格式和播出效果要严格把关。

——师生的交互程度：远程网络教学，必须高度重视教师和学习者之问，学习者和学习者之问的互动和交流，否则学习者会产生孤独感，让网络教学变得被动与单向沟通，从而使学习者丧失学习信心和学习兴趣。网络交互和沟通方式主要有：远程课堂适时交流；教学论坛相互交流；E—mail提出问题和回答问题；辅导教师面授；远程视频讨论等形式。

——学习材料的提供：远程网络教学中，教师要负责上载相关课程的有效辅助学习资源和学习指南；如参考文献，教学参考书、网络搜索关键词以及相关课程信息等。据此，评估系统可以掌握教师对教学内容的把握和知识更新程度，同时也了解教师对学习者需要信息的提供程度。

——学习者学习和考试成绩：由学生的作业成绩，平时测验成绩和考试成绩组成，这是对教师网络教学效果进行评价的指标之一，但不能看成是唯一的评价标准。

3．对教学内容的评价

远程网络教学内容是一个广义的概念，不仅仅指教师提供的网络教学课件，还包括教师提供的教学辅助资料和互联网资料。对课件的评价包括：内容和质量；结构和导航；练习和反馈系统；师生交互系统四个方面。

——内容和质量：评价要点是：课件的教学目标是否清晰；是否适合远程网络教学；能否能激发学习者的学习兴趣并引起深度讨论；课件内容是否更新及时。我们把学习者点播课件的次数和频率作为评判的数量指标。

——结构和导航：评价要点是：教学导航设计是否合理；页面链接和使用是否方便；具有学习记录和时间统计；有引航功能，不至于学习者迷航。

——练习和反馈：课件中的练习设计有助于学习者知识技能是拓展与积累，学习态度与情感的改进和培养，通过对练习反馈信息的分析，可以帮助教师改进教学并使学习者得到激励。

——教师与学习者的交互：师生在教学活动中通过多种媒体的及时交互，能帮助教师提高教学水平，也能使学习者对学习重点和难点有更深刻的理解。评价系统把师生交互的参与度进行统计。

4．对教学支撑平台和教学服务体系的评价

对于远程网络教学来说，教学支撑平台和教学服务系统对网络教学的影响虽然是非直接的，但对教师的教和学习者的学也是非常重要的。具体评价方内容有四个方面：平台的技术系统；平台的教学系统；对教师提供的服务；对学生提供的服务。

——平台的技术系统：即网络学习平台本身，是为远程网络教学活动提供的技术平台，平台的安全性、数据传递可靠性和稳定性都十分重要。此外，对用户信息的保密，对教学数据的及时备份也要引起重视。

——平台的教学系统：“天地网”系统提供了功能相当完善的网络教学支撑平台，我院建立比较完善的教学管理机制，有专职技术人员负责对平台管理和维护，保证远程网络教学的安全稳定运行，并对教师和学生提供教学平台的使用指南。

——对教师提供的服务：系统提供给教师进行教学设计和教学策略的资料和模板；提供便于教师组织教学活动和师生交互的技术支持；为教师提供评价学生与系统的可参考的量化标准。

——对学生提供的支持：提供教学平台的使用指南；提供学习者学习方法的建议；采用技术措施保证学生与教师和其他学习者的交互与沟通；为学习者的实践活动与问题解决提供技术支持；提供学习者自我评价和测试的参考量规。

三、评价过程

“天地网”远程教学效果的评价是一个动态的过程，尽管对各种评价的要素的评价方式有所不同，但都经过评价前准备、评价的实施、数据处理和信息的反馈四个阶段。

(一)评价前准备

首先确定参与教学评价的对象和评价目标。其次选择评价信息来源和信息处理方法。信息来源有系统量化评价指标，评价量表，教学活动日志，信息反馈记录等。最后依据模糊评价的模型，生成调查问卷库，评价项目库和指标体系库，其中评价项目库和指标体系库是在专家的参与和组织下建立起来的，包括了评价者、评价对象、评价类别、评价内容、评价项目和权重。如下图1所示。

(二)评价实施

“天地网”远程教学效果评价是通过网络测试完成的，在教学平台上向学习者测评表，说明测评的填写标准和规则并规定提交时间。及时获取评价信息，去除无效信息，进行误差诊断，确定此次评价的有效性。

(三)数据处理

数据处理依据模糊评估的数学模型，对收回的测评表的评估信息，利用计算机编程进行数据处理并分析处理后的信息，进行归纳判断，形成综合评估意见得出总结性的评价结论。其中，评价结论包括：对学习者表现的评价、劝告和指导性意见；对教师表现的评价、劝告和指导性意见；对日常教学规则和教学活动的评价、补救措施，对教学平台和过程的补救措施；对教学内容的改进意见和补救措施。总结性的评价结论要包括对教师和学习者的选择性决策。

(四)评估信息反馈

“天地网”远程教学效果的评估反馈形式可以根据情况以公告或Email通报给教师和学习者。内容包括对教师教学活动进行总结；对学习者的学习给予评价；对好的教师和学习者在公告中给予表扬激励；对存在问题的教师和学习者指出问题并提出改进意见，一般以Email信件反馈到本人。对教学平台系统和教学技术问题一般以评价报告和改进意见的形式，报告给系统管理员和课件开发教师。

在远方评价范文第4篇

关键词:远程教育;教学评估;信息反馈

教学评估系统是现代远程教育质量保证体系的重要组成部分，也是提高远程教育教学质量的重要环节。同其他教育评估一样，远程教育的评估与信息反馈控制是一个十分复杂的系统，它涉及远程教育的指导思想、教学理念、支持服务、教学过程、手段、方法等内容，关联到教与学双方努力程度，体现了远程教育本身的特征。因此只有依托现代教育技术和国内外经典评估技术，才能构建符合现代远程教育潮流并切实可行的评估系统。

一、远程教育教学评估的理论依据

远程教育评估来源于我国高等教育的评价，“评价”与“评估”具有十分相近的内涵。评价泛指对事物或人物的社会价值做出判断，当然适用包括学校教育在内的价值评判；而评估则是指对事物或人物的一种估量性价值判断，是一种模糊定量的评价。当评价涉及因素较多时，许多因素难以准确定量，一般采用定量分析与定性分析相结合的方法。高等教育属于涉及因素较多、复杂程度较高的一种社会活动，对其教育活动中的事物或人物的评价宜称评估。教学评估的基本任务是准确了解教学活动中的实际情况，进行科学的分析，对教学质量做出评价，为改进教学工作、改善教学管理和深化教学改革提供依据。①

远程教育评估要遵循高等教育评估的一般规律，依靠传统的评估技术方法，还要借助计算机技术和现代教育技术构建评估系统，并使系统具有客户/服务器形式的结构，在网上通过与教师、学生及管理者实时和非实时的交互形式完成信息处理和评估。传统评估技术与方法是针对特定指标体系设计的，主要靠人工完成或借助计算器进行简单重复的劳作。远程教育的过程是建立在计算机技术和教育技术平台之上，它的评估技术与方法也必须依靠计算机网络和现代教育技术来实现。

远程教育评估系统目前主要有两大基本形式，一是以单机版软件为代表的评估与信息反馈系统，主要特点是依托评估指标体系，对大量的信息进行后期处理研判，从而达到评估与信息控制目的，而信息的采集、录入则主要依靠操作人员借助现代教育技术来完成，这一技术系统并不支持联网操作，评估与反馈的特点是滞后性的，实质是终结性的评估。二是网络版的评估系统，主要通过计算机网络（如互联网、城域网、校园网等）对远程教育教学的整个过程进行实时跟踪，对各类信息及时的研判处理，及时做出多项评估并及时反馈，可称为形成性评估。从控制论角度看，无论是终结性评估还是形成性评估，只要有利于实现教育教学目的并能根据教育自身和外部的变化不断调整工作态势，克服随机因素的影响，都是可行的，但这种控制是否有效以及效力发挥的程度有多大，取决于信息的收集是否全面、准确。因此，建立一个高效、有序的信息反馈系统在整个教育评估中显得十分重要，其实在评估技术体系中本来就包含了一个不断反馈的过程，两者是相辅相成、缺一不可的。

二、远程教育教学评估的基本原则

与传统教育教学形式相比，远程教育在教与学活动时空上的分离性、学习者的自主性等特征，决定了其教育教学评估系统也表现出其独特的方面。首先，这一系统注重过程性评价，强调对网络教学的过程进行实时的监控。网络教学评估注重评价的过程性，利用及时反馈信息来指导、调控甚至补救教学与学习活动中的薄弱点；其次，远程教育评估系统对运用教育技术，实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学的效果进行有效的评价，同时对学生在学习中的主动性、自控性和学习的效果进行评估；再次，从评价对象来看，不仅仅对传统评估中的四要素：学生、教师、教学内容和教学媒体等进行评估，还突出表现为对学习和教学服务系统的综合评价；②第四，从远程教育的多系统运作的实际看，它必须实现网络教学评价系统与支持服务系统的无缝结合，充分利用现有的支持服务系统采集尽可能多的评估信息，从而实现动态的评估与信息反馈；第五，评估与信息反馈的周期必须大大缩短，这主要依靠网络技术和教育技术的优势，缩短了评估与信息反馈的周期，就意味着提高了评估的信度，降低了评估与反馈的技术要求与费用。基于以上分析，我们认为评估方案与模型的确定，必须遵循以下三个原则：

（一）规范性与开放性相结合。在评估中坚持规范性要求，意味着任何人都不能随意更改评估任何一个环节，也不能以不同标准和价值观念衡量同一类教学活动，才能提高评估的可信性和有效性。评估组织者要遵循同一律（Law of identity），即指同一思维过程中每个要素和判断必须具有确定的同一内容。但现代远程教育是一种新兴的教育形式，它的基本理念告诉我们，在进行远程教育教学评估的时候，还要遵循其特殊规律，其中开放性是其核心要求。现代远程教育倡导学员自主化学习、个性化学习，倡导运用各种媒体资源，倡导师生的交互，倡导发挥全社会各种力量的作用，其教学规律尚在不断的探索和发展之中，因而它每一个教学要素要体现了一个“变”字，如果用经典的评估评价理论去衡量和设计，则不符合它发展的需求，因此，我们在实践中体会则必须坚持规范性和开放性相结合的原则。

（二）目的性与形成性相结合。传统的评估理论体系，十分强调它的目的性原则，其重要缘由是把评估看做是总结性的评价，因此从一开始就把教育的各种活动和评估的各个要素组成具有内在逻辑联系或因果关系的有机体，从而要求和确保教学各个环节共同向同一目标行动。的确，这样的理论较好体现了评估为教育教学目的服务的要求，但是在反映和指导教育过程的方向，体现社会生产力和发展水平的时代特征，把握教学整体过程等方面带有不同程度的缺陷，有时甚至还会对教育教学具体评介上产生一些偏差。现代远程教育的出现，一开始便提出了“形成性”教学和考评的观念，汲取了世界上先进的做法，把评估过程与教学过程进行互动，置考核与教学过程之中，因此，坚持目的性与形成性相结合原则就是要求正确把握评估本质内涵，把它作为一项系统工程来考虑。

（三）考核性与服务性相结合。任何一种形式的评估，都带有或多或少的考核或考评的含义，这是评估的本质含义所决定的，而往往这种考核是结论性的，是要做定论的。我们提出考核性与服务性相结合的原则，不是要削弱考评的含量，而是要突出现代远程教育的本质内涵之一――支持服务理念。亦恰恰说明考核性与服务性在这一评估中的高度协调，就远程教学整个过程而言，其实质是教育组织者和管理者对学员提供服务过程和导学过程，因为现代远程教育是基于计算机网络平台的教学形式，随着高科技的迅猛发展，其教育教学活动的技术含量必定越来越高，师生在时空上越来越分离，高科技就意味着高标准的服务，意味着高质量的导学。

三、远程教育教学评估的体系

通过参与远程教育的实践，我们从评估对象、评估方式、评估要素和评估与反馈过程四个方面来理解远程教育评估系统。这里讨论评估的要素与评估和反馈的过程问题。

评估与反馈要素。远程教育评估的要素除经典的学生、教师、教学内容与媒介四大要素外，还包括教学平台与学习支持服务系统。就学习者的评估而言，这是评估和信息反馈的主题内容，主要包括交互程度、答题情况、资源利用情况、平时作业和考试等五个方面内容，对学习者的评估可通过教师评判、同学评判及自我评价来进行，其最终目的是用来促进学习者的自我评价。就教师的评估而言，尽管教师成为学生学习的辅助者而不是知识的直接传递者，但教师在网络上提供的学习资源仍是主要的教学信息，因此这一评估也包括五个方面：师生交互程度、作业与答疑情况、教学活动的组织、学习材料的提供、学生的考试。就教学内容的评估而言，不仅指教师提供的网络课件，还包括教师提供的其他学习资料以及互联网提供的巨大资料，对网络课件的评判也可以从课件的内容、结构与导航、联系与反馈、技术交互性等五个方面来规划，对教学内容的评价通常是形成性的评判。就网络教学平台的评估而言，主要指技术系统和教学系统的评价，技术系统是指网络本身的安全性和传递信息的可靠性和稳定性；教学系统则指能够提供实现自主学习、协作学习、讨论学习和探索学习的策略支持系统，包括答题系统、自主学习系统、辅助教学系统课程与教学计划、评价时间及方式等信息，远程教育的评估系统如果作为教学平台的一个组成部分而存在，则包括质量指标生成系统、数据采集系统、数据分析系统、反馈子系统等部分。就学习支持服务系统的评估而言，包括管理与资金支持、电子图书馆等，这一服务平台分别对教师和学生提供相关信息，对教师主要提供培训计划、教学设计的各种策略与模块、师生交互的支持以及为评价学生提供可参考的规范；对学生的支持服务，均可在平台指南中列出，如学习前导、学习方法、交互手段、电子图书、作业等。③据此，我们可以看出，远程教育评估与信息反馈依赖于教师、学生、资源、教学平台和支持服务等五大系统实现，评估与反馈的因素有定性指标和定量指标，评估方式则包含了形成性评估与总结性评估，显得更为关注形成性评价的促教与促学作用。

评估与反馈的过程。总的来说，这是一个动态过程，虽然对不同的对象，评估与反馈的方式有很大不同，但基本上都经历准备、实施、处理、反馈四个阶段。准备阶段主要确定评估与反馈的对象和目标，选择信息来源和处理方法并生成评估与反馈的各种文本或量表。实施阶段主要包括各种评估信息地发出和获取各种信息。处理和反馈阶段主要形成综合判断，分析诊断问题，进行反馈前的初步评价并实施反馈，最后进行终结评判，因此，每一个评判的结果都是上一轮反馈的检验，又是下一轮评判的起点，这样整体上形成一个周期或实现全过程的评估与反馈。

四、远程教育教学评估的实现

运用计算机网络与现代教育技术进行远程教育教学的评估或信息反馈，可实现的技术渠道很多，可以说教学支持服务系统和管理系统过程中的任何直接或间接的控制，只要与评估的终极目标一致，都可视为一种评估行为，无论对象是教师还是学生或者是教务管理人员，因此，远程教育评估与信息反馈的对象是多层面的，评估的参与者也是多元的。而评估的大量信息和数据是通过实时和非实时的观察、对话、记录、分析、跟踪、测试、作业和试验来获得的。

学习过程的有效监控是远程教育质量保证的重要环节。传统的监控手段已无能为力，必须利用现代网络技术手段。网络日志软件可针对不同课程统计该学生进入网络学习的次数、学习相应课件累计的总时间、教师布置的作业和学生本人完成的作业等内容。课程教师可以进入他负责辅导的学生的作业页面，给予评阅和评分；教务管理员可进入他管理范围内的学员的网络日志，发出有关教学教务管理通知。通过网络日志这种技术手段，将学生网上学习情况定量地纳入形成性考核的范围，有利于形成科学、规范、稳定、高效的形成性考核管理模式。

这涉及四个方面内容，（1）评估项目的保存。可以用HTML文档的格式保存在服务器的评估系统的相关系统内，基于网页的子系统能完成一般的管理功能，如项目的增删、修改等，并且还支持图形、声音、视频等媒体形式，自然亦包括支持表格、公式等文本内容。（2）评估与反馈项目的呈现。当评估与信息反馈的条件满足时，一项联机评估被启动，此时，包含评估与需反馈的项目信息的HTML文档被下载到客户机上供本次使用，可按设定的格式显示在客户机的浏览器窗口内。（3）项目的提交与反馈。根据不同的评估对象，可以使用不同的文本格式，以进行及时的提交与反馈，这点如同支持服务系统中的网上作业的布置与提交一样，可采用无格式文档、带格式文档、电子表格、数据库文件等，也可用E-mail、FTP等方式来实现，具备条件的还可以用专门的上载程序传输给服务器。（4）信息与数据处理。原则上不采用或少采用手工的介入，依靠计算机自动完成，可以根据需要编制相关的程序，并借助Ceilidh，markin，CleverX等工具软件来实现，完全的计算机信息处理系统可以用基于CGI的方法和基于Java Script的方法来组合。

基于CGI的方法是将评估的项目程序及它在服务器上的路径各放置在包含评判内容网页的HTML文档中，当项目信息提交时，浏览器自动将信息及这个程序名从客户机通过公共通道接口（CGI）送入服务器。超文本传输协议（HTTP）通过接受到的程序名启动服务器上的这个用于评判的程序，评估项目程序即在服务器上执行，如果需要对某一信息或评价项目进行反馈，可从服务器的记录中直接向客户传送信息。基于Java Script的方法，则是将用Java Script语言编写的程序嵌入在包含评估与反馈网页的HTML文档中，当评估启动后，浏览器自动启动该程序，这样使得参评者无需占用服务器时间，并可实时进行信息交换与反馈。当然，采用基于Java Script的方法，要求所有参评对象的浏览器使用能识别用Java Script编制的代码，而Netscape是与Java Script最兼容的浏览器。对于具体的开发工具，如Test2000，Jquiz，Test Creator及web worksheet都可以用来进行辅助开发，均能提供直观、方便、简单的屏幕界面。其中Test2000、Jquiz、Test Creato可基于Java Script，而web worksheet则基于CGI，它们都可实现评估信息的自动评判与反馈。此外，在实时教学评估系统设计时，还应考虑到系统的可伸缩性、可扩展性和安全性。

参考文献：

在远方评价范文第5篇

[关键词] 现代远程教育 研究性学习模式 建构主义 教学模式

自20世纪80年代以来，研究性学习作为一种新型的学习理念和学习方式，受到国际社会的广泛关注。在我国，研究性学习的价值也得到广大教育工作者的肯定，其应用领域也不断扩展。尤其近年来，随着以网络信息技术为标志的现代远程教育的飞速发展，研究性学习模式与现代远程教育相结合，为研究性学习注入了新的活力，同时也极大丰富了现代远程教育的教学模式，对现代远程教育的发展具有重要意义。

1 现代远程教育研究性学习模式的实质

研究性学习，它无论作为一种课程形态，还是一种学习方式，都强调培养学生的自主学习能力和探究能力。我们认为，现代远程教育研究性学习模式的实质是：以现代远程教育为背景下构建的新型动态开放的交互式学习平台上，学生在教师的协助和指导下，从实际生活中自主发现问题、探究问题并解决问题的学习方式。

2 现代远程教育中研究性学习模式的特征

现代远程教育研究性学习模式是基于互联网技术和多媒体技术基础之上的新型模式，它主要具备以下几个特征：

2.1 开放性。现代远程教育以开放的互联网为基础。学生可以根据个人的兴趣、经验和需要，通过互联网在教师的指导和协助下进行研究课题的选题、设计和实践应用，学生之间也可以利用网络共享资源和经验，随时寻求教师或其他学生的帮助。

2.2 交互性。在现代远程教育中开展研究性学习，学生可以利用Web网页技术、E-mail、BBS、在线交谈工具（QQ, MSN）等方式来进行信息的搜集、共享、沟通和反馈。在研究性学习过程中，不仅可以随时通过网络向指导教师咨询，也可以向其他教师和学生寻求帮助，最大程度发挥资源和经验的效用，弥补传统研究性学习中师资力量不足的问题。

2.3 自主性。现代远程教育研究性学习模式，强调学生在教师指导下结合自己的兴趣、经验，从学习、生活出发自主选择研究课题，并自主对课题进行探究，最终形成研究结论，在整个学习过程中能够充分调动学生的学习积极性，培养学生自主学习的意识和能力，挖掘学生的创新精神和意识，从而实现“授之以鱼，不如授之以渔”的教育理念。

2.4 丰富性。研究性学习从本质上是一种基于资源的学习。互联网强大的搜索引擎和丰富的现代远程教育网络资源库、网上图书馆、期刊网以及形式多样的电子杂志和新闻媒体，可以很好满足研究性学习的需要，成为现代远程教育研究性学习模式的一大特征和优势。

2.5 跨时空性。网络为现代远程教育学习者提供了跨时空的交流平台，借助电子布告栏、聊天室、论坛、讨论群以及其他交流工具，可以真正实现教与学在时空上的“零距离”。学生可以选择自己合适的时间、地点，按照适合自己的进度进行学习。这种非实时的方式十分切合成人学生的实际。而教师也可以在约定的时间上网进行指导和讲解，这些都构成了一个跨时空的学习平台，极大方便了学生和教师。

3 现代远程教育研究性学习模式的构建及实施

3.1 现代远程教育研究性学习模式的具体程序

3.1.1 提出研究课题阶段。要求学生在教师指导下体验计算机多媒体网络等工具所创设的问题情境，教师要引导学生体验问题情境，激发学习兴趣，并协助学生对搜集查阅到的资料进行整理分类和小组讨论，最终形成研究课题，并借助网络平台上传研究方案。

3.1.2 自主探索课题阶段。要求学生围绕研究课题,利用互联网和多媒体等资源，针对确立的研究课题开展调查研究，围绕课题进行信息的分析处理。教师在该阶段主要起一定的监督作用，适时地跟踪学生学习过程，针对学生的疑难问题进行适当的建议和指导，并给予鼓励。

3.1.3 协作学习阶段。学生在自主探索课题的基础上，借助远程教育网络支持系统和工具，与教师和其他学生进行讨论和沟通，以加深对研究课题的理解，完善自己的研究成果。有助于培养学生的批判思维以及团队合作精神，培养严谨科学的研究态度。

3.1.4 成果展示交流阶段。要求学生提交并展示自己的研究成果，制作结题报告，进行结题答辩，推广研究成果。教师要引导学生对研究性学习进行自评和互评，引导学生进行反思，并最终给出反馈意见。

3.2 现代远程教育研究性学习模式的要素分析

3.2.1 研究课题

研究课题是研究性学习的客体。在现代远程教育中开展研究性学习，学生应当在教师的指导下，立足生活实践，针对自己感兴趣的领域来选择并提出研究课题。在整个学习过程中，我们需要明确课题基本信息、课题组成人员、开题报告、简要地对研究课题进行说明和计划、研究方案、研究日志、结题报告、课题研究成果等有关研究课题的内容。

3.2.2 学生

学生是研究性学习的主体，对研究性学习活动享有高度自。在现代远程教育研究性学习模式的不同阶段，学生扮演着不同的角色：①在提出研究课题阶段，学生是问题情境的体验者、问题的提出者和信息资料的搜集整理者。②在自主探索课题阶段，学生是问题的探究者和解决者，自主地探索研究课题。③在协作学习阶段，学生是问题的探究者和协作者。学生利用互联网等媒介相互分工协作，共享资源，并与教师同学沟通交流，围绕共同的课题目标进行研究性学习。④在成果展示交流阶段，学生是探究者和评价者，将课题研究成果展示出来，并在教师指导下进行自我反思和自我评价。

3.2.3 指导教师

指导教师是研究性学习的引导者和监督者。①在提出研究课题阶段，教师是问题情境的创设者、学习活动的组织指导者，教师从学生的学习和生活出发，为学生创设问题情境，帮助学生体验问题情境，并对学生研究性课题的选择进行指导。②在自主探索课题阶段，教师是学习活动的指导监督者和协助者，对学生的研究性学习方法、资源的利用进行指导监督，并提供情感支持和鼓励。③在协作学习阶段，教师是学习的组织指导者，发起讨论并组织学生参与讨论，引导学生相互协作讨论课题。④在成果展示交流阶段，教师是学习的评价者、总结者，引导学生充分展示研究成果，进行自评和互评，促进学生知识的迁移。

3.2.4 网络支持系统

网络支持系统是现代远程教育研究性学习模式的支持平台，为学习者提供信息资源库、写作交流平台和工具，为学习过程进行跟踪记录管理，提供展示学习成果的空间等，在现代远程教育的研究性学习模式中起着重要的媒介作用。

3.3 现代远程教育研究性学习模式的教学指导策略

尽管现代远程教育的研究性学习强调学生的自主学习能力，但指导教师的作用依然十分重要。在研究性学习的不同阶段，教师需要采用相应不同的教学指导策略，才能更好地促进研究性学习的效果。具体教学策略主要体现在：

3.3.1 网络视频讲座：教师可以针对一些社会热点或者与学生生活学习有关的热点录制专题讲座，并以网络视频的方式呈现给远程学习中的学生，为学生创设体验问题的情境。

3.3.2 BBS或QQ群讨论：可贯穿于现代远程教育研究性学习模式的各个阶段。教师可以在BBS讨论区或QQ群上发起讨论话题，组织学生参与讨论，从而帮助学生确定研究课题的基本方向和范围，组织学生相互沟通协作，组织学生对课题成果自评和互评。

3.3.3 开题答辩论证：在提出研究课题阶段，教师利用远程教育网络平台，指导学生进行开题辅导和论证，就研究课题的社会价值、调查实施方案的可行性进行论证。

3.3.4 结题答辩论证：在成果展示交流阶段，可利用网络平台展示课题研究成果，开展虚拟答辩活动，引导学生进行评价和反思，促进知识的迁移。

3.4 现代远程教育研究性学习模式的评价

评价是现代远程教育研究性学习模式中的一个重要环节，在整个评价过程中应注意做到：

3.4.1 以形成性评价为主，总结性评价为辅

现代远程教育研究性学习评价，应当重过程、重体验、重实践。在学习过程的不同阶段其评价对象也有所侧重。在提出研究课题阶段，评价的重点在于学生的开题报告、设计方案等，关注学生发现问题、提出问题的能力；在自主探索课题阶段，评价的重点在于研究性学习的研究方法、研究活动等，关注学生自主学习能力和解决问题的能力；在协作学习阶段，评价的重点在于学生的协作学习能力；在成果展示交流阶段，评价的重点在于课题研究成果中的创造性成分，关注学生学习全过程的体验和反思。

3.4.2 以自评为主，自评和互评相结合，评价与指导相结合

鼓励学生自我评价，同时辅以教师和专家的评价。通过自评和互评，让学生对自己的研究课题进行深入反思。在此基础上，对学生研究中的存在的问题进行指导，进一步完善研究成果，使评价成为学生学会实践、反思以及发现自我、展示自我和欣赏他人的过程，

3.4.3 评价方法多样化

研究性学习的评价方法应当多样化，以定性评价为主，结合定量评价。具体方法包括档案袋评价法、实际操作评价法、答辩会评价法、网络讨论法、展示交流法、作品选等，可根据实际情况加以灵活选择。

研究性学习模式是现代远程教育中值得深入探讨的教学模式，对培养学生的自主探究能力和自主学习能力起到了重要的促进作用，但在对其学习过程的管理和评价上，仍需要我们进一步探索和完善，同时我们也要避免学生在学习过程中诸如过度依赖网络之类的不良倾向，加强对学生学习过程的监督和管理，让现代远程教育研究性学习模式发挥更好的效果。

参考文献

[1] Bruce Joyce Marsha Weil,Wmily Calhoun. Models of Teaching[M]. 北京:中国轻工业出版社, 2002.

[2] 施良方.课程理论[M]. 北京：教育科学出版社, 2001:35.

[3] 王文宏，王凤蕊.网上研究性学习过程构建研究[J].电化教育研究, 2004, (10): 56-60.

[4] 徐红彩，冯秀琪.基于网络的研究性学习模式初探[J].中国电化教育, 2002, (7): 30-32.

[5] 钱旭升.我国研究性学习的研究综述[J]. 教育探索, 2003, (8): 22-25.