一、非正义：教育中爱的缺失

如果说现在的教师大多不爱孩子，这未免太绝对了些。哪一个教师会否认自己是有爱心的人呢?哪怕是对学生极其粗暴的教师也会认为自己是爱学生的。但不容置疑，很多的“教育爱”实质上只保留了爱的外壳，丧失了爱的内核。道德价值论上的正义被现实冷漠的功利主义挤到一个狭小的角落，爱在教育领域呈现非正义状态。从正义的角度来说，教育中爱的缺失主要表现在以下几个方面：

第一，师生间缺乏平等对话。由于长期以来受传统文化中师道尊严潜移默化的影响，在相当一部分教师的心目中，“民主与平等”的观念是比较淡漠的。有的教师或多或少、有意无意地充当着“教育警察”的角色，表现出程度不同的居高临下或惟我独尊，对学生缺乏起码的尊重与信任。在课堂上，一般是教师讲学生听，教师命令学生服从，学生被置于脆弱不堪的境地，成为被动的、驯服的接受者。以至于有位教育家说：今天中国的教室里，坐的是学生，站的是老师，而精神上，这种局面恰恰打了个颠倒——站着的老师占据着至尊的地位，而坐着的学生的躯体内却藏着一个战战兢兢地站着、甚至跪着的灵魂[3]。在这种缺乏平等的严重扭曲的师生关系中，教育效果可想而知。

第二，忽视边缘群体。这里所说的边缘群体主要有三种：一是中间生。我国现行的班级管理模式使得许多教师采用的方法常常是“抓两头”，对中等生，尤其是对那些不爱表现自己、不调皮、不捣乱的学生，教师往往无暇顾及他们，因而他们最容易成为教育的盲点，成为被师爱遗忘的对象。二是“后进生”。有的教师为了追求升学率，对优秀生呵护有加，对后进生则置之不理或者教育方式简单、粗暴，致使后进生在后进的道路上越滑越远。三是贫困生、身体和智力有缺陷的孩子。这些孩子往往性格内向、敏感、自卑、孤独离群，也很容易被忽视。对于边缘群体，忽视无疑是对他们巨大的“心理虐待”。因为，“爱的反面不是恨而是冷漠，甚至连责备都懒得说的冷漠……冷漠是无视你的存在，比仇恨更难以承受”。这样的冷漠常常会导致孩子们的行为扭曲，甚至于“许多儿童或青年都曾借破坏性行为强迫人们认识到他的存在；尽管他会受到惩罚，但至少人们已注意到他。活生生地被恨几乎跟活生生地被爱一样好，它毕竟打破了孤独和个性的极其难以忍受的处境”[4]。

第三，虚假爱。虚假爱是一种丧失了正义的形式和爱的本质的偏激情感，包括偏爱、偏见、娇宠放纵、严格控制等等。有些教师仅仅爱那些他认为值得爱的学生，如学习成绩好、听话、长得好看或与自己性格相投的学生；有些教师对学生娇宠放纵、百依百顺而不加任何必要的限制，往往还美其名日“培养和发展儿童的主体性”；还有一些教师则缺少对受教育者的认识与尊重，喜欢自作主张地规定学生做一些事，根本不顾他们的需要和兴趣，致使他们对孩子们的关注与责任，演变成了冠以“我都是为了你好”美名的操纵与控制，诸如此类。这些虚假的教育爱在儿童教育实践中造成了许多不良后果，它使学生逐渐丧失了自我，成了教师的“奴隶”。

二、正义：教育爱的核心

一般认为，狭义的教育爱是指教育者在教育劳动实践中所产生的对受教育者的自觉、真诚、普遍、持久的超越血缘关系的一种爱，这种爱伴随着教育者的全部职业生涯，也伴随着受教育者的全部学习过程。教育爱包括多个要素，如理解、宽容、公正等等。没有理解，爱就会显得盲目和无知；没有了宽容，爱就会变得苛求；而如果没有了公正，爱将会是怎么样的呢?

在涉及公正领域研究的学者中，美国的约翰·罗尔斯(JohnRaMs，1921)堪称当代最具影响力的学者之一。在罗尔斯看来，“正义是社会制度的首要价值”[1]。所谓“正义”，即公正，总意味着平等。根据他的设计，在原初状态中，人们会选择两个正义原则：第一，平等的自由原则。每一个人都有平等的权利去拥有可以与别人相类似的自由权利，并存在着最广泛的基本自由权。第二，机会公平和差别原则。对社会和经济不平等的安排应能使这种不平等不但可以合理地指望符合每一个人的利益，而且与向所有人开放的地位和职务联系在一起。

根据两个正义原则，“所有社会价值都应当平等地分配”[1]。学校实质上是一个小社会，在这个特殊教育型“社会”中，学生是一个可塑性极强的易感群体。如果他们经常遭受“不公正”的待遇，那么这种体验往往会成为孕育其“抵制”和“抗争”意识的种子，甚至外溢为社会问题。为了减少这种“不公正”，作为最宝贵“基本善”之一的教育爱，其分配理应遵循“正义原则”。也就是说，我们的教育工作者不但要爱学生，更要公正、有效地爱每一个学生。从道德的境界来说，公正远远低于仁爱。然而，从道德的社会效应来说，公正却远远重于仁爱，也重于其他一切道德：公正是最重要的道德[2]。因此，从某种意义上说，公正是教育爱的尺度，也是鉴别教育的尺度。只有将教育爱赋予正义的内涵，我们才真正抓住了教育爱的本质。

三、正义原则：教育爱的普适手段

教育爱是一门艺术，是一门需要知识和能力才能学会的艺术。我非常赞同一种关于教育爱的比喻：教育爱如同一个电路适配器，相同的教育条件、教育对象，通过一定的师生关系配置，或许能爆发出强烈的教育能量，产生积极的教育效益，或完全相反，会产生短路，使学生厌学。那么，教师作为职业教育者应当如何实现教育爱呢?根据罗尔斯的正义原则，真正的教育爱应当遵循公正、补偿、差异三原则。

公正原则。公正是教育爱的核心，没有公正，教育爱是不能称之为真正的教育爱。罗尔斯指出，“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使社会整体利益之名也不能逾越。因此，正义否认了一人分享更大利益而剥夺一些人的自由是正当的，不承认许多人享受的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数几人的牺牲”[1]。每一个学生都是一个个独立的生命个体，他们应当得到公平、公正的对待。

正义的教育爱在本质上主要包括两个方面：一是全面关心。教育爱不能挂在嘴边，写在纸上。教师不仅仅要关心学生的学习，关心他的生活，还要关心学生的心理健康成长。二是面向全体。教育爱是无条件的，不能选择的。教师要爱每一个学生，要做到无偏见、无偏袒、无歧视。具体来说，教师不能以自己的私利和好恶为标准来对待学生，不以学生家庭地位高低、经济条件优劣来偏爱学生，也不以学生成绩高低和表现好坏来薄厚待之。不管是什么样的学生，都要给予深情、真诚的爱，既给千里马以阳光，又给丑小鸭以雨露。

补偿原则。罗尔斯指出：“为了平等地对待所有人，提供真正同等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利社会地位的人们……遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期间就是这样。”[1]正义的教育爱需要教育者始终保持一颗敏感的心，应该在施与所有孩子爱的同时，更关注那些弱势群体，尤其要对贫困弱势群体家庭的孩子，对身体和智力有缺陷、道德失范、学习失利的学生给予更多的关爱。只有保持对边缘学生的“全神贯注”，才能弥补他们在经济上、学业上或身体上的某些不足，使他们满怀信心面对生活。

差异原则。正义的概念把人的“多元性”当作根本的状况。按照罗尔斯的观点，尊重“人的多元性”，无非是从可以对他人提出多种多样要求的“人格”相互关系出发，并把每个人的“人格”作为平等的主权者来对待[5]。一视同仁的对待每个学生并不能理解为一种刻板的、一一对应的教条公正形式，还要考虑到学生在个性、知识水平和智力程度等方面的差异，应因材施“爱”。这里的“差异原则”是指教育者在公正地爱每一个学生的前提下，以不同的方式爱不同的学生。学生生命发展是存在差异性规律的，每一个学生的发展都具有独特性。正如我们很难区分丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、乔丹谁更聪明一样。学校里其实并不存在差生，学生之间的区别不是聪明与不聪明，而是存在哪些方面聪明和怎样聪明的区别[6]。所以，教师要避免“自以为是”地教，“一厢情愿”地为学生树立目标，使学生处于被动地位；而应在充分尊重学生的基础上给予学生足够的发展空间，为他们提供一种具有多种可能性、多种选择性的自由空间。