架构师学习计划范文第1篇

关键词：网络教学平台；可伸缩云架构

中图分类号：TP393 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）13-0073-02

一、网络教学平台概述

在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，规划了“利用现代网络技术，建设人人享有、人人利用、人人贡献的数字化优质教育资源，促进个性化学习和开放化、远程化、网络化教育，形成更为积极的、开放的学习文化，加速推进学习型社会建设”这样一个现代的教育信息化服务体系，网络教学平台就是这个体系的一个重要表现形式。[1]

网络教学平台，也称为网络教学支持平台，不仅包含了服务网络教学的硬件设备，而且包含了服务网络教学的软件系统。学生可以利用网络教学平台，规划最佳的网络学习计划，充分利用网络学习时间形成自我控制的良好习惯，进而学生可以利用网络教学平台提高自身的自主学习能力。利用网络教学平台，营造良好的数字化教学环境，不断地转变教学理念、教学模式和教学内容，从而可以极大地提高教育质量。

随着信息化技术的发展，目前很多学校都开展了网络平台的建设，比较常用的建设方式有直接采购（如Blackboard教学平台）、自行开发、采用开源平台（如Moodle平台、Sakai平台）等。[2]

二、现有网络教学平台架构的问题

目前市场上的网络教学平台，基本采用的都是“一个平台、集中建设、数据连通”的方式，即一个统一的教学平台，教师可以在平台上管理自己的课程，选课等数据通过教务系统同步到教学平台之中，这样的建设模式符合数据集中的趋势，有利于消除信息孤岛，便于管理，一定程度上满足了网络教学的需求。（见图1）

随着网络教学不断推进，这种模式也出现了一些问题，主要包括以下几个方面：

（1）集中的平台为了满足各种类型课程和各种类型教学模式的需求，设计了非常多的功能模块，这些对于大多数教师，特别是刚入门使用网络教学的教师，有一定的学习难度，影响了教师使用的积极性。

（2）对于已经熟练使用网络教学并希望实践自己教学理念的教师，现有的平台，特别是商用的教学平台在可定制方面又非常不便，开源的平台虽然提供了开发的接口支持，但是普通教师不太可能自己去研究如何二次开发，而社会对于开源平台的二次开发支持也存在不足。

（3）集中使用教学平台，因为所有课程都在一个平台上，会存在相互影响的问题，一些热门课程因为访问量巨大而影响其它课程的访问速度。例如某一门课程需要进行网络考试，巨大的访问量会使其它课程的访问体验下降。如果针对某些课程采取二次开发，也会影响到其它课程。

（4）目前使用广泛的Blackboard平台、Moodle平台等，大多数为国外的产品，缺少了很多本土化的功能，特别是管理的功能，这增加了教师和管理者课程建设的难度。

三、一种可伸缩的云架构模式

综合上述问题，我们提出了一种可伸缩的云架构模式。这种模式结合了IaaS（基础架构即服务）和SaaS（软件即服务），具有可伸缩、可迁移、定制性强、数据集中的特点。[3]

（1）与传统的教学平台架构一样，新的云架构模式仍然包括一个统一的网络教学平台，不一样的地方在于，该教学平台只包括一些基本的教学模块设计，如网页、视频、音频、讨论版、测试等，以增强易用性，方便大多数教师入门。另外一些模块则作为可选项，供有需要的教师自行添加。

（2）对于希望深度定制的课程，或者热门课程，现有的教学平台已经无法满足需求的时候，可以通过IaaS的方式，采用虚拟化技术，部署独立教学站点，独立教学站点与学平台采用相同的软件架构设计，可以方便地直接迁移。新的独立教学站点可以根据需求深度定制。

独立教学站点如果是热门课程，并且访问量巨大，因为独立部署的原因，还可以方便地采用负载均衡技术实现物理架构上的负载平衡。

（3）新的架构将需要统一分析的数据，如访问记录、学习时间记录等统一传输到数据分析平台数据库，而一些关键数据，如用户账号、选课信息，独立教学站点与学平台进行同步。

（4）从学平台的一门课程迁移为独立教学平台的关键在于软件架构的统一，如果不统一，迁移的难度会非常大。这个方面，独立教学站点其实可以理解为只有一门课程的学平台，这样各种教学平台都可以方便地改造为这种模式，只要在迁移的时候实现数据库的数据迁移和平台软件的少部分改造即可。

这种可伸缩的云架构模式，解决了上述提到的现有教学平台的问题，既具有传统教学平台的优点，又可以方便地迁移部分具有特别需求的课程，满足多元化需求，实现网络教学效用的最大化。

四、总结

网络教学平台作为课堂教学的补充，可以营造良好的数字化教学环境，转变教学理念、教学模式和教学内容，提高教育的质量水平，加速校园信息流动，为广大师生提供一个更完善的教育学习环境。本文介绍了现在网络教学平台的发展状况和传统教学平台存在的入门复杂、可定制性不强、课程间会互相影响等问题，提出了一种可伸缩的云架构教学平台模式，结合IaaS和SaaS的特点，利用虚拟化技术，实现了学平台和独立教学站点的统一部署，在继承传统教学平台优点的同时，又可以满足部分具有特别需求的课程，让教学平台能够最大限度地发挥它在教育信息化过程中的作用。

参考文献：

[1]上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）（公开征求意见稿）[DB/0L].http：///view/3421518.htm.

架构师学习计划范文第2篇

1.问题与对策

(2)职业教育标准：是社会(行业、企业)用人需求在教育过程中的客观反映，是国家职业资格标准、行业(企业)用人标准、学校教育标准等评价要素的有机融合。

2.核心概念

(1)职业仓

对行业或该企业的职业类型、结构、特征进行深入分析，建立行业或企业的职业结构模型，按照分级制思想合理划分层级。

(3)课相：(Training 0bject Phase In cla－ss，TOPIc)以职业教育分级标准提出的能力目标为依据，以实际职业活动或典型工作任务为载体，以学习者为中心，教、学、训、做、评相融合的职业教育教学任务和教学组织模式。

3.试点专业实施路线

第一步：校企合作建立“职业仓”。

第二步：研发每一具体级别的职业教育标准。

第三步：研究不同级别职业教育衔接关系，以及同职业资格标准、学校教育标准的互通关系，形成职业教育分级标准体系。

第四步：依据分级标准构建柔性化人才培养方案。

第五步：开发课相。

第六步：实施“教、学、训、做、评”一体化教学。

第七步：第三方评价考核。

4.试点专业案例展示

完全引入国际职业资格标准及教学模式，培养国际性通用技能人才

德国工商联合会(IHK)是欧盟最权威的职业技能鉴定机构，“IHK切削机械师”是根据德国制造业的技术发展水平和经济发展需求研发的职业资格证书，被欧美国家和企业普遍认可。

德国职业教育法规定，《IHK切削机械师职业培训规则》(内容如图3－21所示)是该职业的法律文件之一，核心是：

“框架计划”：系统界定了对工业金属加工类各职业相同的核心能力、切削机械师职业典型的专业能力要求，这部分培训内容由企业或跨企业培训中心完成。

“框架教学计划”：则系统界定了对培养学生完整的职业行为能力的具体要求，这部分培训内容由德国职业学校完成。

学生要完成3.5年的学习，参加并通过由德国工商业联合会组织的两次考试，才能取得“IHK切削机械师”职业资格证书。

IHK试验项目是学校在办学模式与国际化教育模式接轨的新尝试，通过中德合作引入国际标准，使数控技术专业在人才培养目标的制定、教学组织实施等方面均在德国IHK教学计划标准下进行，并以此为依据进行人才培养，其考试时间、形式、流程、内容和难度与德国本土考试一致，确保“原汁原味”。

1.构建符合。“职业培训框架计划”的工学结合的人才培养方案

在“IHK切削机械师职业培训规则”标准框架下，制定人才培养方案，并依此开发出学习领域课程标准、各培训模块的课程标准；从而实现“教学标准化”。

2.学习领域及实训模块课程从教学设计到教学实施、考核评价都与德国本土一致

以“职业培训模块”课程《铣工技能训练》为例：

该课程在第3学期开设，对应职业培训框架中的模块“时间框架5”，学时为5周(120学时)，教学场地为普通机加工实训中心。

(1)教学载体设计吸取德国职业教育教学载体设计特点

外观结构简单、精巧．激发学生学习兴趣

项目载体具有承上启下作用，与前导及后续课程有着密切联系

接近企业真实产品设计

(2)教学设计思路：一个流程、两个特点、三个阶段、四个载体

一个流程：零件的生产过程就是教学过程

两个特点：团队授课、限时训练

三个阶段：基本技能训练(载体1和2)、中期考核应试训练、综合技能训练(载体5和4)

四个载体

(3)按IHK要求配备实训环境及指导教师

推行“导师制”．学生分为6个小组，每组由一名教师对其进行学习指导

“师傅”按IHK标准和要求来培养“徒弟”(严格记录考勤、工作日志)

(4)课程考核评价与IHK培训框架要求完全一致

考核评价标准、评价方法与形式与IHK标准一致

架构师学习计划范文第3篇

关键词：德国；可持续发展教育；政策导向；实践

《联合国可持续发展教育十年（2005-2014年）国际实施计划》启动后，德国教科文全委会（DUK）组建了德国可持续发展教育全国委员会，在联邦教研部（BMBF）的资金支持下，成立了可持续发展教育十年协调中心。该中心致力于规划可持续发展教育的未来，搭建交流平台，向公众进行宣传等。

作为联邦制国家，德国教育政策和教育规划涉及联邦和州两个层面，各州享有包括教育在内的文化，各州政府有权决定教育机构的形式并享有立法权。本文通过分析德国联邦层面的可持续发展教育重要政策文件，从中缕析可持续发展教育的政策导向；通过对德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教师进修学院等进行为期21天的实地考察与学习，剖析德国可持续发展教育的实践特色。

一、德国可持续发展教育的政策导向

作为德国可持续发展教育十年计划的组织和领导机构，德国教科文全委会2003年提交了《汉堡宣言》（Hamburg Declaration），确立了可持续发展教育十年计划的核心目标是“可持续性学习”。2004年，德国教科文全委会出台了《德国可持续发展教育国家行动计划》，提出可持续发展教育的四个目标，即推广优秀案例与实践、加强个人和利益相关者之间的联系、加强可持续发展教育的公众能见度、加强国际合作；随后，德国教科文全委会分别于2008年和2011年对该文件进行两次更新与升级，依据国家可持续发展教育的新形势，在子目标中设定了优势领域，其政治承诺意味加重。2007年，德国教育文化事务处（KMK）联合德国教科文全委会出台了《可持续发展教育在学校》（Education for Sustainable Development at School）和《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》（Cross-curricula Framework for Global Education in the Context of ESD），鼓励将全球发展和可持续发展融入课程。2015年，德国教科文全委会《2015+可持续发展教育行动策略》。2016年，德国教育文化事务处联合德国经济合作与发展部（BMZ）《可持续发展教育课程框架》。这些文件在推动州和市之间良性互动以及促进不同利益相关者的合作中起着重要作用，也传达了德国可持续发展教育的政策导向和价值选择。

（一）结构化导向

在联合国教科文组织《全球可持续发展教育行动计划》（GAP）颁布后，德国出台《2015+可持m发展教育行动策略》，其中的一个重要导向就是加强原有项目的持久性、结构性实施以及跟踪测试。该文件指出：“不论政策制定者还是普通公众，都需要更清楚可持续发展教育的初始目标与最终达成度，针对各级各类教育的不同特征，结构化实施可持续发展教育是必要的。在实践层面，结构化意味着将可持续发展教育纳入区域教育规划的核心。可持续发展教育可以增强学生的问题解决能力、跨学科能力、基于生活的学习能力等，也可促进项目学习、参与式学习等学习方式的变革，它提供了面向未来思考的革新方法，是教育全面革新的创新动力。”换言之，从面向可持续发展的教育变革、培育具有可持续发展能力的人才、教育促进可持续发展三个层面深化对可持续发展教育的理解，结构化实施可持续发展教育，是德国可持续发展教育的重要政策导向。

（二）体系化导向

德国可持续发展教育在学前教育-基础教育-职业教育-高等教育-继续教育的终身体系化建设方面表现卓越。在可持续发展教育十年期间，德国教科文全委会设立了“可持续发展教育十年官方项目奖”，鼓励具有创新性和革新性的可持续发展教育项目申请此奖项，获奖项目有权使用联合国教科文组织的标识。该项目旨在传播各利益相关者和一线实践者的优秀案例，注重各学段典型项目的传播。优秀案例包括：在儿童照料中心开展可持续发展教育以培养孩子未来能力的项目；“可持续发展教育在学校项目”，将可持续发展教育精神融入学校课程、教师培训等；将可持续发展教育纳入教师职业培训的项目；“可持续大学”项目，在大学强化可持续发展教育，为学生提供支持；将可持续发展专题纳入非正式学习和继续教育项目，倡导公众参与和终身学习。

此外，《2015+可持续发展教育行动策略》明确制定了学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育中的可持续发展教育的具体任务。如学前教育领域要求将可持续发展教育系统纳入幼儿园，制定《榜样计划》，儿童照料中心要按照可持续发展教育的原则进行组织。中小学教育领域要求建立以可持续发展教育为导向的各州教育框架和教育标准，提升学生参与性技能，倡导学科内交叉及跨学科学习；将可持续发展教育融入数学、信息技术、物理、化学学科；可持续发展教育成为学校教育评估的重要组成部分。职业教育和职业培训领域要求职业教育课程面向可持续发展，职业培训增加生涯职业指导与参与性技能培训。高等教育领域要求系统发展跨学科的可持续性研究，在教学和研究中培育学生可持续发展的问题解决能力和社会参与技能，研发可持续发展的应用工具等。非正式教育领域要求将技术、自然和生活融为一体，提高资金支持，增加环境中心、成人教育中心、青年俱乐部等不同机构之间的联系，加强实操分析与评估等。德国成熟的双元制教育体系是终身学习体系建设的基石，终身学习也是德国可持续发展教育的重要方向。

（三）关联性导向

在《全球可持续发展教育行动计划》之后，德国联邦教研部建立了国家可持续发展教育专家论坛和合作网络，以增强不同领域、不同部门、不同主体之间的关联与合作。

1.典型项目之间的关联

在“可持续发展教育十年官方项目奖”的激励下，德国涌现了诸多优秀项目和案例。2011版的《德国可持续发展教育国家行动计划》进一步强调了项目的持续开展以及这些项目间的彼此关联，并倡导将其融入幼儿园、中小学、大学、职业学校、继续教育机构等。

2.研究与教育的关联

德国联邦教研部每年投资1.6亿欧元支持“可持续性研究”，致力于建立研究与教育的紧密联系，促进研究成果向教育实践的系统转化。

3.利益相关者的关联

建立吸纳政府决策者、企业、非政府组织、教育机构、私人团体等利益相关方的合作网络是可持续发展教育的重要内容。在2011版《德国可持续发展教育国家行动计划》中，列出了建立可持续发展教育合作网络的具体任务，即深化全球学习、环境教育、跨文化理解、消费教育、健康教育等，通过可持续发展教育的整合方法，促进接受可持续发展教育的个体对其产生兴趣。在学校层面，强化原有教科文组织网络学校（简称Aspnet 学校）、21世纪议程国际学校等之间的合作；拓展涵盖当地政府、企业、俱乐部等机构的地区网络。

（四）国际化导向

成功的国际合作能够推动可持续发展教育进程。《德国可持续发展教育国家行动计划》的优先事项之一是将德国的可持续发展项目与全球讨论结合起来，以便从其他国家和文化中获得经验。2009年，在德国召开的联合国教科文组织与德国教育和文化事务部组织的世界可持续发展教育大会特别提出了国际合作的目标，这也成为德国可持续发展教育国际化的标志性事件。《德国可持续发展教育国家行动计划》也倡导与联合国教科文组织紧密联系，与欧盟项目有效整合，与亚洲、非洲、美洲伙伴共同加强对教育、资源和环境可持续发展的重视等。

三、德国可持续发展教育的实践特色

――以巴登-符腾堡州为例

巴登-符v堡州（以下简称“巴符州”）是德国西南部的一个联邦州，是德国的人口和面积第三大州，人口1050万，著名企业奔驰、保时捷和博世公司总部都设在巴符州，是德国工业最发达的地区。2016年10月9日-29日，北京教育科学研究院组团赴德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教育学院等机构及中小学进行考察学习，获得了德国可持续发展教育的第一手材料。笔者以德国巴符州为例，分析其可持续发展教育的实践特色。

（一）基于可持续发展思维的教育融入

海德堡师范大学安德烈亚斯・凯克教授介绍了德国巴符州2016年教育大纲的重点内容。其结构框架的总目标明确指出：“要将可持续发展教育、种族文化、健康促进、职业发展、媒体、消费教育等融入教育教学中”。

针对将可持续发展教育融入教育教学的问题，大纲指出了7项要求，即可持续发展的重要性与风险，可持续发展问题的复杂性与动态发展，决策中的价值选择，决策中的标准，参与、共同运作与施加影响，民主策略，和平策略。这7项要求构建了认识可持续发展教育的思维方式，引导教师从可持续发展思维审视学科具体内容，结合生活，多视角分析可持续发展实际问题。同时，德烈亚斯・凯克教授还详细介绍了大纲中与可持续发展教育相关的消费教育主题融入学科教学的相关要求，即从如何利用资源，如何支配资源，如何理解危机、消费者的权利、质量等多维视角和思维来开展消费教育。

（二）基于参与性能力模型的人才培养

参与性能力是德国可持续发展教育的核心。参与性能力指学习者对可持续发展知识的应用能力以及对可持续发展问题的识别与解决能力。具体指从社会、环境、经济的综合视角分析可持续发展问题的现在和未来、做出逻辑决定、理解其后果、合作行动实现可持续发展的能力。参与性能力的概念与OECD核心素养框架紧密相连，是从可持续发展教育的目标出发，将OECD核心素养指标分解为更容易对学习者做出评价的子素养指标而提出的。基于参与性能力模型的实践目标清晰，既有利于结构化实施可持续发展教育，又利于开展可持续发展教育的评估与监测。

（三）基于跨学科框架的课程范式

《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》中指出应将地理、历史、政治、生物、伦理、职业技能等学科融入全球发展与可持续发展的学习领域，倡导教师以跨学科视角制定课程。框架确定了跨学科可持续发展教育课程目标，以及学生需要达到的能力目标。后者包括确定个人生活和专业发展方向、积极融入社会、承担全球责任。这些能力分为认知、评估、行动三个方面：认知能力指基于目标导向的获取可持续发展的跨学科知识的能力、认知文化多样性的能力、分析全球变化的能力、识别不同人群生活水准的能力；评估能力指选择多样性和同情能力、质疑能力、评估发展能力；行动能力指沟通和处理冲突的能力、积极参与社会事务的能力、积极回应全球发展的能力、负责任的决策与行动能力。基于跨学科框架的课程范式符合可持续发展教育的跨学科、整体性特征，加之与能力导向的完美结合，使可持续发展教育的特质更加凸显。

（四）基于职业能力导向的职前在职培训

海德堡师范大学弗里德里希・格韦教授和安德烈亚斯・凯克教授在“巴符州2016教育计划”和“面向未来的教师教育”的主题报告中都不约而同地提及德国基于职业能力导向的职前在职教师培训的特点。其中对教师能力的要求包括：第一，全面能力，即自己做决定的能力、与他人共同进行民主表决的能力、团结合作的能力；第二，在个性化和社会潜力方面的能力，即独立、责任性、可持续性、应对他人问题、创意性、见识性；第三，专业知识与专业能力。对于职业教育教师，也通过开发职业能力和跨职业能力素养框架，将其纳入职业培训，促进可持续发展思考与行动。

三、德国可持续发展教育对中国的启示

当今，德国政府面临气候变化、保护生物多样性、提高教育机会、难民接收等挑战；可持续发展教育也同样面临在正规教育领域的地位尚未凸显、环境教育与发展教育融合的冲突、可持续发展与可持续发展教育目标的理解多样性等挑战。尽管联邦德国与中国的国情各不相同，可持续发展教育也各有优势与特点，但是从德国可持续发展教育的政策导向和实践特色中，依然对中国可持续发展教育有诸多启示。

（一）可持续发展教育融入政策的思维导向

将可持续发展教育融入教育政策也是中国可持续发展教育的重要实践特征之一。从国家教育政策层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“重视可持续发展教育”，以及《我国“十三五”教育改革与发展规划》中要求的“强化生态文明教育”，仅是战略层面的引领。从地方教育政策层面看，《北京市“十三五”时期教育改革和发展规划（2016-2020年）》中明确的“可持续发展教育示范区建设、可持续发展学校和学习创新基地建设、可持续发展素养培育”的要求，则是任务驱动式的政策导向，缺少宏观理念引领。而德国的政策文件中可持续发展思维的要求，从可持续发展思维特性上，给予了整体性引领，保证了实践的整体性和结构性，也大大提高了实践操作内涵，这一做法值得中国可持续发展教育借鉴。

（二）基于可持续发展素养培育的人才培养

可持续发展素养培育已经成为中国可持续发展教育的明确方向，这一特征与德国基于能力导向的可持续发展教育范式有著相同之处。应进一步强化学生核心素养与可持续发展素养的关系，以及可持续发展素养的内涵与结构框架研究等，明确可持续发展素养评估的具体指标并加以实践。同时，加强教师可持续发展素养的研究与实践是充实中国可持续发展教育理论与实践的重要内容。

（三）跨学科可持续发展教育课程框架的研发与推进

中国可持续发展教育特色课堂已经开展了十余年，形成了一套有理念与实践框架的操作范式。在深化可持续教与学方式的同时，随着国内课程改革的深化，课程领域的社会实践活动、学科综合实践活动、STEM课程等综合课程形态也备受关注，并成为课程评估的重要内容。在此时代背景下，借鉴德国可持续发展教育的成熟经验，研发跨学科可持续发展教育系列课程，应该成为可持续发展教育融入教育主流的核心内容。

（四）可持续发展教育终身体系的架构与拓展

德国可持续发展教育的最大特色就是其学前教育-基础教育-职业教育-高等教育的终身体系。中国可持续发展教育在原有基础教育阶段可持续发展教育相对成熟的基础上，可借鉴德国做法，设计从学前教育到高等教育的项目或课题，构建可持续发展教育的纵向体系架构，并推进实践拓展。

参考文献：

[1]DUK. The UN Decade of Education for Sustainable Development Contributions From Germany[J].Journal of the German Commission for UNESCO，2007.

[2]DUK. 2015+ Action Strategy of Education for Sustainable Development[J]. Journal of the German Commission for UNESCO，2015.

架构师学习计划范文第4篇

关键词：E-Learning；系统架构；模式

随着教育信息化技术的迅速发展和E-Learning理论和技术的深入研究，大量的在线学习平台如雨后春笋般地呈现在我们的面前。但是平台的功能往往很难满足现实中的实际需求，有的平台更侧重于理论教学而缺乏实践操作技能的培养。建立一个良好的学习平台，从而促进师生之间或学生之间的交互、优化教学和管理过程，成为教与学的好帮手，我认为应该针对教与学的实际需求，进行系统需求分析和整体设计。研究设计一套切实可行的通用系统架构方法，为建立更为全面的、有效的学习服务平台做技术支撑，使学习资源更好地满足学生自主学习和考核评价需要，已显得尤为重要了。

一、系统总体体系架构

本系统平台在技术上主要采用B/S架构实现各部分功能，采用模块化设计，从教、学、管理等三方面统筹安排，着重需要考虑交互性设计、经济实用、多平台浏览、界面统一等因素，实现管理系统、学生学习系统、教师教学系统等功能，并还为其他系统功能预留接口，供设计人员继续开发完善。通过系统建设需求分析，根据系统体系架构的特点和性质，为达到总体建设目标，本系统总体采用多层次体系架构来进行设计，包括系统层、服务层、应用层和表现层，其系统总体体系架构图如图1-1所示。

（一）表现层

表现层是在线学习平台与外界联系的窗口。通过设计友好的人机界面使用户易于掌握用法并能够熟练操作，这个层包括公共门口、学生门户、教学资源和后台管理等四个部分，当然，为用户提供标准的、可扩展的接口，供用户将来进行系统二次开发。系统采用B/S结构，用户直接通过学习设备的浏览器就可以访问本系统。随着移动学习的愈发普及，终端已经不再局限于PC机了，智能手机、笔记本电脑、平板电脑等亦可作为学习工具。

（二）应用层

应用层是基于服务层定制的满足个体在线学习平台需求的应用系统，以友好的用户界面为用户提供所需的各项应用软件和服务，主要有系统管理、网络考评环节、用户管理、教学管理、资源管理、邮件服务、即时通讯等。

（三）服务层

服务层是具体业务逻辑的分类实现，主要有权限、日志、配置、安全、角色、组织、用户、接口等。面向服务的体系结构，则将系统的不同功能单元（服务）通过这些服务之间定义的良好的接口和契约联系起来。接口是采用中立的方式进行定义的，它应该独立于实现服务的硬件平台、操作系统和编程语言。这使得构建在各种这样的系统中的服务可以以一种统一和通用的方式进行交互。

（四）数据层

数据层是整体系统的核心，有时候也称为持久层，主要功能是对原始数据的操作层，具体为服务层或表现层提供数据服务。简单的说，就是对数据表的Select、Insert、Update和Delete操作等。这些数据是基于操作系统（Linux、Windows2003等）、数据库管理系统（MySQL、SQL Server 2005、Oracle等）和基于JAVAEE架构的中间件（WebLogic）等。

图1-1系统总体体系架构图

二、管理系统的架构

管理系统是E-Learning平台中最基本的功能，由管理者和管理对象组成的并由管理者进行统筹控制学习及教学过程的统一体，就学习平台来讲，分为三类用户：管理员、教师和学生。管理员拥有最高权限，教师和学生的权限则由管理员进行分配。管理员可以实现用户管理、学生选课报考、班级管理、分配教师、公告、接收师生反馈等功能。教师具有制定授课计划、建设课程资源、监控学生学习过程、安排考核环节，通过引领式将资源有序、有效地呈现给学生。学生可以使用系统所提供的任何学习资源进行学习，并且在学习过程中保持与教师和同学之间的交流反馈，以至于更加促进学习活动。管理系统架构如图1-2所示。

图1-2 管理系统架构

三、学习系统架构

远程教育的主体逐渐从教师向学生转变，从教师的“教”为主体逐渐转变为学生的“学”，学习者可以借助现代化技术手段并自始至终地是在教师的引导下，在不同的时空条件下利用现有教育资源开展的个别的实时和非实时的自主式学习，学习过程更加强调的是在师生之间存在的时空准分离的状态下产生的动态交互性。[1]由此看来，学习系统架构的元素涵盖以下几个方面：学习者、资源、教学设计、学习策略、学习评价、公共服务等。如图1-3所示。

1、学习者。学习者是教学活动的主体，充分了解学生们自身的能力、特征及各自之间的差异，判别不同学习者对知识点的感知反应和接收速度，在此基础上为每一个学习者提供适合其特点的学习计划与资源，从而实现真正意义上的个别化学习，更好地实现因材施教。

2、学习资源。当前意义上的学习资源泛指一切为学习者学习提供有效帮助的媒体，不但包括传统教学上的文字教材、音像制品，还包括一些CAI课件、电子书、微课等新兴媒体，以上媒体是构建多样化学习资源体系的基础。

3、教学设计。有效的教学设计在依靠各种教学方法和教育技术手段的基础上，通过展示给学习者预先设计好的教学内容，以达到好的学习效果。[2]布鲁纳曾经就说过：任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。有效的教学设计需要通过大量的学习活动来完成教学目标，这些活动包括小组讨论、提问、实践、反思等。

4、学习策略。[3]学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。[4]基于E-Learning的平台能够提供形式各异的学习模式，为学习丰富资源、学习案例、学习解决问题、学习合作/协作提供支持平台，这也增进了学生与资源之间、学生与学生之间、学生与教师之间的互动联系，也是学生将知识内化的一个过程。

5、学习评价。学习评价是以学习目标的要求，按一定规则对学习效果做出描述和确定，是教学各环节中必不可少的一环，它的目的是检查和促进教与学。逐步开展网络教学，可以从以下几个方面制定学习评价策略：自我评价、教师评价、小组评价相结合；注重学习过程评价，逐步开展动态评价；公示评价过程及结果，提升评价策略的说服力。

6、公共服务。公共服务是学习过程中的辅助手段，在整个系统中起到桥梁和纽带的作用，包括站内邮件、发送短消息、实时通讯、个人通讯录、记事本、讨论区等，在平台中的资源、学生、教师和管理员基本上都是通过这些公共服务系统来相互联系的。

图1-3 学习系统架构

四、教学系统

教学系统是能够支持教学传播功能的系统，这应该是一个闭环结构：1、教学系统向学习者发送教学内容。教师在选择教学内容时，应该具备全面性、科学性、实时性、针对性等特点。2、学习者依据自身条件计算偏差向系统发送反馈信息以寻求帮助。学生在学习过程中，教师需要引领学生不断利用各种工具进行交流、讨论来完成学习任务，教师在学生的学习活动中获取他们所遇到的困难。3、教学系统再调整并反馈教学信息给学习者。教师依据学生反馈结果调整教学策略，将教学内容重构、呈现，此时的教学内容应具有导向性、及时性、灵活性和差异性。以上三个环节构成了教与学的过程，教师是学习过程的引导者和服务者。具体的教学系统构架详见图1-4所示。

五、总结

E-Learning平台是伴随着互联网技术和教育信息化技术发展起来的新型学习平台，研究 E-Learning系统架构为搭建学习者学习服务平台提供了很好的理论支撑，因此，显得尤为重要。在构建平台时，坚持秉承“以学生为中心”的教育思想理念，考量并制定适合和满足学习者学习诉求的学习策略，充分发挥E-Learning平台在远程教育教学中的优势。

参考文献：

[1]叶宝林.远程教育资源提升参与式学习有效性探析[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2013，（6）：74-75

[2]朱琳.布鲁纳知识结构理论及其在音乐教育领域的运用[J].沈阳音乐学院学报：乐府新声，2007，09（15）：11-18.

[3]张明亮.数学学习障碍儿童的矫治方法[J].国际精神病学杂志，2010，11（25）：22-27.

架构师学习计划范文第5篇

大力推进教学方法的改革,逐步改变传统的“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的教学方式,改变“满堂灌”和“填鸭式”的传统教学方法,开展教学研究,提倡参与式、启发式、讨论式和研究式教学,鼓励案例教学法、实地考察法、模拟训练法等教学方式,建立“以学生为中心、教师为主导”的教学新模式。

2改革考核方法,突出岗位技能

1)注重岗位能力培养,根据“按需施教、学以致用”的原则,组织课程教学、试验和实习;2)强调课程体系的针对性,课程设置不是从学科出发,而是从职业岗位群需要出发;3)突出实践环节教学,主动适应地方社会经济建设发展要求,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线的实用型人才。

3合理制定实践教学实施细则和教学计划

为保证实践性教学内容的落实,达到实践性教学的预期目的,应根据《实践性教学大纲》制定实践性教学实施细则;确保实践性教学质量,落实实践性教学大纲内容,结合工程的实际情况制定认识实习、教学实习、生产实习、专业劳动和毕业实习的实习计划。计划的主要内容包括:

1)制定实习的性质、目的和任务,实习内容、方式和时间分配。

2)落实实习地点、场地、设备及交通工具。

3)确定指导教师及其职责范围;学生的分组情况和指导教师的安排,实习的组织和轮换。指导教师应选择具有较高素质和管理水平、且具有一定专业水平的教师担任,指导教师要认真组织和指导学生实习。

4)毕业实习还应在学生实习工地聘请工程技术人员或工地负责人担任指导教师,指导和安排学生的实习工作;并将学生管理纳入施工单位管理之中。

5)建立定期检查制度,教学人员定期检查学生实习质量及安全、纪律等方面情况。

6)实习结束时,认真组织和指导学生按统一的格式和要求写出实习报告或实习论文。

4完善各种实践性教学环节,落实实践性教学计划

实习是建筑工程专业最主要的实践性教学环节,按其性质和任务可分为认识实习、教学实习、生产实习和专业劳动、毕业实习等。

4.1认识实习

包括建筑材料的认识实习、砖混结构施工过程的认识实习、框架结构的认识实习、排架结构的认识实习、剪力墙结构的认识实习等。

4.2教学(随堂)实习

教学实习是根据教学大纲规定的要求和课题在专用教室或其他场所对学生进行本专业所必须的专业技能基本训练的实践性教学环节。包括以下内容:

1)上好实验课、做好实验。地点一般在校内实验室,有条件的可以到当地质量检测站或工程单位的实验室进行。

2)测量实习。能熟练地操作与运用各种测量仪器,最好聘请有经验的测量工程师现场指导。

3)多媒体教学。可以组织学生观看与本专业相关的录像或碟片,加强感性认识。

4)要求学生熟练掌握CAD辅助设计软件、施工组织、施工技术及施工预算,组织学生进行施工图预算的编制实训。

4.3生产实习

生产实习是学生在企业或校内参加本专业所涉及的主要工种的生产劳动或结合生产(作业)过程进行实习,学习操作技能,培养管理能力,进行理论联系实际的初步训练,主要包括:砖混结构施工过程的生产实习、框架结构施工过程的生产实习、排架结构施工过程的生产实习。

4.4毕业实习

毕业实习是学生毕业前的一次集中长时间(一般为一个学期)的综合性实习;要求学生到指定的工地,也可以自己联系工地,担任工程中某一工种角色,综合运用所学理论和基本技能,分析和解决生产、技术和管理工作中各种实际问题,从而提高学生实际工作能力。并要求学生在实习结束后上缴一份完整的施工日记。

5课程设计、毕业设计(毕业论文)

5.1课程设计

课程设计或大型作业是在某些课程结束时或有关内容讲完后安排的一个实践性教学环节;课程设计或大型作业的题目,由任课教师根据教学大纲的要求选定,力求典型、实用。

5.2毕业设计或毕业论文

毕业设计或毕业论文是学生运用所学专业理论知识和技能,密切联系实际的系统的结合性实践,要求学生利用所学综合知识,根据提供的背景材料,独立完成设计,并确保毕业设计质量。学生毕业设计最好用计算机软件来完成,还可根据实际情况与毕业实习同步进行。

5.3毕业答辩