论想象力的重要性范文第1篇

关键词：台词;想象力;基本技巧

中图分类号：J812.3 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）11-0039-02

戏剧台词是构成剧本的基石，是剧本不可或缺的因素之一。由于戏剧与其他艺术表现形式之间有很大的区别，这就决定了台词要依靠人物自身的语言与动作来表达一切，演员必须通过台词来展现剧本中人物的外部特征、人物的冲突、剧情的发生、发展和高潮。而生活中，我们也一直主动地将戏剧中的语言技巧运用于诸多环节，这充分说明了台词对于我们的必要性和重要性，但台词毕竟是经过艺术加工的，所以在讲出台词的时候就要运用到舞台语言的基本技巧，而此时，想象力就起到了至关重要的作用。

一、台词的特点

要掌握台词技巧，就需要先了解台词的特点，台词是经过加工的艺术语言，需要艺术创作者的二度创作。

（一）台词语言的性格化。舞台上的台词并不是生活中我们自己说的话，而是剧中人物根据自身性格可能说出的话，这就要求演员讲出的台词必须符合人物性格，必须进入规定情境，把自己想象成是剧中人物，掌握人物的语言特征。

（二）台词语言的动作性。戏剧是行动的艺术，所以台词必须有动作性，每个角色的台词都应当产生于人物的性格冲突中，台词的动作性更能揭示人物丰富复杂的内心活动。直接述说和“潜台词”都是展示人物内心最好的表现手法，有时候还需要演员通过想象力将其放大或夸张，甚至需要借助肢体动作或表情等来完成。

（三）诗化和口语化的结合。台词诗化并不是说要采用诗体，而是要让诗意渗透在台词中，使感情充沛，富于感染力。这种感染力能让观众在短时间内接受角色，但过分的诗化又不利于观众对剧情的理解。因此，台词还要口语化，直白浅显，通俗易懂，当然，无论是台词的诗化还是口语化，都要注意这是经过艺术加工的，是演员运用自己的想象力对台词进行的再创造。

二、《青衣》中的想象力

散文稿《青衣》篇幅很小，但当中需要运用台词表现技巧的许多手段。

（一）重音的表达。朗诵时无论语速快慢，都要表达准确和清楚，在这个过程中，要把自己融入到想象的空间，仿佛自己就看到了筱艳秋的形象，在讲述时也就带入了情感。该平铺直叙的时候就要语气平缓，该高调表现的时候就要高亢激昂，在这个过程中，我们尤其要注意到重音的使用。

例如，“二十年前，京剧《奔月》的演出，让人们认识了一个真正的嫦娥，可造化弄人，此后她沉寂了二十年，在远离舞台的戏校里教书”，这一段中，“二十年”出现了两次，第一次重读，第二次重音就转到了“沉寂”上。但这些规律并不是固定不变的，我们要根据台词酌情考虑，不能完全照搬。

另外，我们还要注意，重音并不一定是重读，有时候轻读也能起到震慑人的作用，例如，“把命都给了嫦娥的筱燕秋一口气演了四场，她不让给春来，谁劝都没用，可第五场，她来晚了。”这句话前面一直都语调高扬，情绪激动，连续不断，在“可第五场，她来晚了”做了轻读处理。在这里，并不会因为轻读而忽视了这句话，这句话是筱艳秋做出自己最后告别演出前的原因，反而更能引起听众的注意。

（二）情感色彩的变化。台词本身是具有情感色彩的，艺术创造者在创作的过程中必须在处理时融入情感，将自己化身角色，此时的台词语言会随着角色的情感色彩而变化。例如“我才是嫦娥，只有我才是嫦娥”这一句，虽然筱艳秋没有喊出声，可这就是她要说的话，在处理这段时，我们就要把那种悲伤、焦急、甚至愤怒的情绪通过朗读表现出来。

在《青衣》中，我们还要注意，朗诵者一直在完成着自身角色的不停转换，这体现在作为旁观者的我们和贯穿在参与了整个故事的角色之间。我们是整个事件的旁观者，我们见证了筱艳秋第五场的迟到和最后轰轰烈烈的告别演出，甚至是她既悲伤又圆满的一生。我们随着她的经历开心、悲伤、失望、释怀，我们给她的人生做出价值评断，所以我们是不失冷静却又融入其中的，而筱艳秋这个事件的主角，她做为自己，一直在做着自己性格特征而主导的一切事情，她的开心、悲伤、失望、释怀又是与我们所体味的不同的情感，所以她的更强烈、更炙热。这就需要朗读者在完成这两种角色转换时运用不同的感调和情感。例如，“大幕拉开，锣鼓响起来了，筱艳秋目送着春来走向了上场门，筱艳秋知道，她的嫦娥在她四十岁的那个雪夜，真的死了。观众承认了春来，掌声和喝彩声就是最好的证明。”这一段中，前面是筱艳秋最真实的感受，而后面“观众承认了春来，掌声和喝彩声就是最好的证明”，这一句就是简单的旁观者的叙述。这两种角色在转换，情感色调也在转换，所以前面，我们要融入筱燕秋的激动和悲伤，而后面我们却要换一种语气平淡而欣慰，因为此时我们是接受了春来的观众，这就是在角色转换时要注意的运用想象力化身角色的转换过程。

（三）台词是动起来的艺术。前面我们也提到，台词是具有动作性的，这包括两个方面的内容，一方面是台词自身是动作的;另一方面，台词是引发其他角色动作的，当然，这些也是要以想象为前提的。

台词本身是动的，这首先表现在台词的节奏上，任何台词都是有节奏的，有语调快慢、有音调高低。台词的节奏是以情感为基础的，例如“这个世上没有嫦娥，化妆师给谁上装，谁就是嫦娥。大幕拉开，锣鼓响起来了，筱艳秋目送着春来走向了上场门”，这两句台词的节奏就是前面紧锣密鼓，连续不断，后面慢声细语，低声倾诉，在运用想象的时候，我们就很容易分析出这时候筱艳秋的感官世界，前面是激动、不愿承认，后面是消极、无可奈何。其次，许多台词本身也是带有动作性的，甚至完全可以配合想象力来发挥演员自身的动作。例如，“筱艳秋无声地坐在化妆台前，她望着自己，眼光像秋夜的月光，汪汪的散了一地，她一点都不知道自己做了些什么。“她拿起青衣给自己披上，取过肉色底彩，挤在左手的掌心，均匀地一点一点往手上抹，往脖子上抹，往脸上抹……，她请化妆师给她调眉，包头，上齐眉穗，戴头套，她镇定自若地，出奇的安静。”这就是一段动作包含在台词语言中的段落，在这段中，我们很容易想象筱艳秋当时的形体状态，她一步一步接下来做什么，在朗读这段台词时，我们随着台词说着每一句话，做着每一个动作，仿佛她的世界就是我们的世界，这时，我们已经不是局外人，而是筱艳秋本身了。

至于台词能够引发其他角色动作这一特点，虽然在《青衣》中体现不明显，但我们不能忽略它的重要性。《青衣》这片文章中，角色与角色之间的互动的确是少了点，我们能够清晰认识的也就是筱艳秋本身、春来、化妆师，其他一些观众都是我们想象中的模糊的存在。但独角戏也是有角色台词互动的，那是人物自己与自己的对话，这种对话形式不一定是语言表现，也可能是用动作等。例如“筱艳秋一把抓住化妆师，她想大声告诉化妆师，她想告诉每一个人，‘我才是嫦娥，只有我才是嫦娥’，但是他没有说，她现在只会抖动嘴唇，不会说话。”然后，接下来的两段都是叙述，再接下来，就是“筱艳秋无声地坐在化妆台前……，她镇定自若地，出奇的安静。”这两段本身是有衔接性的，也是筱艳秋的连接动作。她已经激动、失望，但她却不得不向她自己的嫦娥告别，她要以一种她自己认为的方法来告诉世人，她才是嫦娥，虽然过了今夜，她的嫦娥就已经死了。这是筱艳秋用行动自己和自己的内心对话，外化后，就成了她的接连性动作。这种引发角色动作的台词，如果是在其他非独角戏的情况下就会表现得很明显了。

三、总结

散文朗诵可以说是演员塑造角色前的一个基本的演练，也是一个便于实践的过程。舞台语言的基本功是演员应该加强训练的一项重要功课，舞台语言的训练不是一蹴而就，“冰冻三尺，非一日之寒”，表演者只有在平时多加强语言基本功的训练，努力培养自己的理解力、想象力和表现力，这样才能让自己塑造的角色动起来。

参考文献：

[1]赵秀霞.朗读中重音的确定与表达[M].长春教育学院学报，2012.

[2]房艳凡.有声语言的表达技巧―重音[M].今传媒，2013.

论想象力的重要性范文第2篇

高校思想政治教育工作的―项重要任务，就是改变、巩固和加强大学生对某种事物、观念及行为的态度。态度属于人类的高级心理活动，是指个体在社会实践过程中形成的，对待特定对象的认知、评价、判断以及行为的准备状态与心理倾向。人的态度具有社会性、针对性、稳定性、阶段性等特点。思想政治教育对象态度的转变是思想政治教育活动研究的重要内容。借鉴态度改变理论分析和研究思想政治教育活动对于提高思想政治教育的科学性、针对性和有效性，实现思想政治教育既定目标具有重要的理论和实践价值。

一、态度改变研究的主要理论

在有关态度改变的理论中，影响和应用较为深刻、广泛的是霍夫兰德的说服模型和费斯汀格的认知失调理论。

传播学家霍夫兰德把说服看作信息传播交流的过程，提出了说服模型。说服过程，即通过给予一定诉求，引导说服对象的态度和行为趋向于说服者预定方向的活动。在霍夫兰德的说服模型中，说服者、说服对象、说服信息和说服情境构成态度改变相关联的四个基本要素。

根据说服模型，在态度改变的作用机制中，说服对象首先要学习信息的内容，在学习基础上发生情感转移，把对一个事物的情感转移到与该事物有关的其他事物之上。当接收到的信息与原有的态度不一致时，便会产生心理上的紧张，一致性机制便开始起作用。但说服的效果主要取决于信息引发的反驳数量和性质，如果反驳过程受到干扰，则产生说明作用，要么改变态度，要么对抗说明包括贬低信息来源、故意扭曲说服信息和对信息加以拒绝掩盖。

认知失调理论最早是由费斯汀格提出，是当代西方主要的态度改变理论之一。所谓认知失调是指个体所持有的认知彼此矛盾冲突，处于相互对立的状态。这里的认知包括思想、态度、信念以及人们认知上所感到的行为。该理论提出，有相互联系关系的认知因素可能会呈现出两种状况：一是二者处于协调状态，一是呈现出不协调状态，即失调。认知的失调有程度上的大小之分，这取决于以下两个条件：一是失调的认知数量与协调的认知数量的相对比例；二是每一种认知对个体具有的重要性。这两个条件与认知失调程度之间的关系可用下述公式表示：

如果认知因素之间出现失调，就会使心理上发生不愉快，甚至是痛苦的感觉。它会迫使人们想方设法去减轻或解除不协调状况，使认知结构平衡协调。通常消除失调状态的方法有以下三种：一是改变认知，使之与自己持有的其他认知保持一致；二是改变行为，使对行为的认知与其他认知保持一致；三是增加新的认知，改变失调的状况，使原有认知之间的矛盾得到合理地解决。费斯汀格的认知失调理论强调了个人的主观能动性，通过自我调节，个^态度发生改变，实现认知平衡。

二、影响教育对象态度改变的要素

在高校思想政治教育中，根据说服模型和认知失调理论，思想政治教育者、教育信息、教育情境构成影响教育对象态度改变的三个基本要素。

1、思想政治教育者

在高校思想政治教育中，教育者是最主要的信息源。研究表明，人们越是积极地评价信息源，便越可能改变自己的态度。教育者的权威性与专业性、公正性与可信性、人格魅力等因素都会影响态度改变的效果。

2、教育信息

在高校思想政治教育中，信息内容和被说服者原有态度的差距、信息内容的重复性和新颖性、信息内容的情绪特征(恐惧的唤醒)、信息的单方面呈现或双方面呈现是影响态度改变效果的重要因素。适宜性原则贯穿于思想政治教育的全过程。

3、教育情境

在高校思想政治教育中，教育者和教育对象之间进行的说服过程并不是孤立的，而是在一定的背景条件和特定的情境中进行的，这些背景或情境因素构成了教育情境。教育情境对教育效果也有着重要的影响。态度改变理论提出了两种可能会影响说服效果的情境――预警和分心。

三、态度改变理论在高校思想政治教育中的应用研究

本文主要从思想政治教育者、教育信息和教育情境三个角度的九个方面分析和研究态度改变理论在高校思想政治教育中应用，以期提高思想政治教育的科学性、针对性和有效性，实现思想政治教育既定目标。

1、提高思想政治教育者的权威性和专业性

人们容易信服专业领域的权威，其宣讲的内容和观点也较一般人更有说服力。对于思想政治教育者来说，不仅要有扎实的理论功底和文化修养，还要与时俱进，不断完备自身的知识体系，努力成为专业领域的权威。

2、维护思想政治教育者的公正性和可信性

教育者的公正性和可信性与教育者的专业知识无关却直接影响被说服者信服程度。教育者是否公正、是否言行一致，说服动机是否正确，直接影响受教育者对其的信赖程度。即便是公认的专家和权威，如果缺乏公正、说服动机不正确，其权威性的作用也就很有限了。

3、增强思想政治教育者的人格魅力

教育者的人格魅力不仅是指教育者的外在相貌、风度和气质等，还包括内在修养和品格。教育者整洁大方的外表、端正得体的举止、积极健康的情感、高尚的人格会对受教育者产生积极的影响力，引起受教育者心理上的心悦诚服和行为上的效仿。

4、选择适度压力的教育信息

在说服过程中说服者提供的信息内容与说服对象原有的态度总会有一定的差距。根据期费斯汀格的认知失调理论，当说服者在沟通说服中提供的信息和说服对象原有的态度存在差异时，造成被说服者的认知失调，形成心理紧张，产生改变态度的主动性，重新建立新的认知协调系统。根据态度改变理论，差距和态度改变之间呈倒“U”型曲线关系。当信息内容和说服对象原有态度的差距不大时，说服对象产生的认知失调压力不足以产生转变态度的动力；当两者的差距过大、超出说服对象的认知承受范围时，说服对象就会倾向于拒绝改变，怀疑和贬低信息源，维持其原有认知的协调。在思想政治教育中，教育者要了解教育对象原有的态度及其与教育信息的差距，根据教育对象和教育目的选择适宜的信息，实现教育对象的态度改变。比外，信息内容和被说服者原有态度的差距也与信息源的可信性有关，一般来说，说服者的可信性越大，越可能以大的差距使说服对象发生态度改变。

5、把握教育信息内容的重复性和新颖性

一个人很难在初次接触某种观点时就被说服，适当重复信 息内容以增加生动有助于提高说服对象对其的接受程度。根据态度改变理论，在沟通说服中反复呈现观点，不论呈现的观点是说服对象希望听到的，还是不希望听到的，其效果也都呈倒“U”型曲线。信息的重复呈现超过限度，会使说服对象产生逆压乏情绪，引起防御性的反抗，从而降低说服效果。在思想政治教育活动中，增加教育信息内容的新颖性是提高沟通说服效果的―个有效策略，因为对许多学生来说，“新颖”包含有“更好”、“更有趣”等含义的理暗示。对于思想政治教育者来说，要与时俱进，理论紧密联系实际，避免思想僵化，实现重复性与新颖性相统一。

6、教育信息内容适度的情绪特征(恐惧的唤醒)

根据态度改变理论，增加恐惧感将有助于增加说服力，提供消除恐惧方法的信息将引起说服对象更多的重视。有研究表明，说服者唤醒说服对象的恐惧感并提出预防办法容易引起说服对象的态度改变。在思想政治教育中，教育者在教育信息的情绪特征把握上也应遵循适宜的原则。在形式政策、职业规划、安全等教育中，适当的引起教育对象的恐惧感，并提供消除恐惧方法的信息，会起到良好的教育效果。但如果引起的恐惧感过大目无消除恐惧方法的信息提供，则容易使说服对象惊吓得不能采取有效行动克服恐惧，消极绝望，甚至否认危险。

7、根据教育对象选择教育信息的单方面呈现和双方面呈现

根据态度改变理论，决定教育者对教育信息采用单方面呈现或双方面呈现的因素主要有两个：一是教育对象的受教育程度。对于教育水平较高的对象，同时提供正反两个方面的信息，然后通过辩驳，接受者自己做出结论，可以更好地引发个体态度改变，说服效果较好。由命令式的给定结论的方式，容易引起说服对象防御性的反抗，使态度改变出现困难。二是教育信息与教育对象原有态度的方向是否―致。二者―致时，单方面信息传递更有效，可以支持和巩固其原有态度。但单方面信息传递的不足在于容易给说服对象以主观、不公正的印象，容易使说服对象怀疑说服动机，产生抵触情绪。思想政治教育者应根据教育对象的实际情况和实际说服目的灵活运用单面论述和双面论述。在高校思想政治教育中，教育对象是大学生，受教育程度比较高，因此在沟通说服过程中教育者呈现正、反两方面的信息，采用双面论述方式对说服对象的态度改变比较好的效果。根据态度改变研究中的预防接种理论，让教育对象接触用适量、轻度的反面论述信息，再帮助、引导教育对象对反面信息进行分析、批判，使说服对象对于类似反面信息产生免疫，如同医学中的“接种疫苗”。该方法对于提高说服对象辨别是非和抵御不良观念影响的能力有良好的效果。

8、教育者的预警

预警是指说服对象在遭受某一与之相反的观点说服前，预先知道将会发生的情况。预警会促使被说服对象产生防御心理，降低说服效果。

在思想政治教育中，预警可以认为是教育者在进行教育前对教育对象透露相关的教育信息。如果教育对象原有态度较稳固，教育对象与信息关联性强，即教育对象对教育信息内容处于高卷入状态时，预警会使教育对象产生防御心理，有准备地做出抵触。如果教育对象原有意见不稳固，教育对象与信息关联性不强，即教育对象对教育信息内容处于低卷入状态时，预警可产生相反的效果，促进其态度改变。因此在思想政治教育中，是否做出预警，教育者要根据教育对象的实际情况和具体教育目的来确定。

9、教育对象的分心

分心是指在说服过程中，情景中的某些刺激因素使说服对象难以把注意力集中在所接受的信息上。分心的作用主要是干扰目标对象对信息传递的注意程度，从而削弱他对说服的防御和抵制，提高说服效果。

论想象力的重要性范文第3篇

关键词： 思想政治教育者　人格魅力　释义　功能

 

长期以来，我们在青少年思想政治教育方面给予的重视不可谓不足，投入的力量不可谓不多，但收效却差强人意。其缘由颇为复杂，而思想政治教育者的人格魅力不够，便是其中的主要原因之一。认真探讨教育者人格魅力及其思想政治教育功能，对于增强青少年思想政治教育的效果具有重要的现实意义。 

 

一、教育者人格魅力的释义 

 

所谓思想政治教育者，是泛指一切直接或间接从事思想政治教育活动的主体，既包括政治课教师和其他专业课教师，又包括教育工作的领导者——党政官员、文化工作者等，还包括家庭教育活动的承担者——学生家长。思想政治教育者的人格魅力，就是教育者自身所具有的稳定的，通过自己的言行在青少年面前所展示出来的，具有榜样效应的，高尚的或良好的道德品质。其主要内容包括以下几点： 

1.忠贞不二的政治信念。 

具有人格魅力的思想政治教育者，首先应该忠实信仰自己所施教的思想政治理论内容。思想政治教育者具备忠贞不二的政治信念，才能忠诚和热爱自己所从事的思想政治教育事业，全身心地投入到思想政治教育工作中去，才能焕发出表里如一的政治人格魅力。 

2.言行一致的道德责任。 

首先，思想政治教育者应该具备良好的职业道德，对自己所从事的职业确立正确的、稳定的职业荣誉、职业良心和职业理想，遵循职业规范和准则。其次，思想政治教育者应该具备良好的社会公德，遵守社会公共生活规则，做到礼貌谦逊、诚实守信。再次，思想政治教育者还应该具备良好的爱情婚姻家庭道德，以情操、志趣和理想的一致与和谐作为选择爱人的最重要标准。 

3.满腔热忱的教育情感。 

教育情感，即思想政治教育者在自身思想政治教育活动中形成和表现出来的，对自己的教育对象和自己所从事的思想政治教育事业的一种真实的、稳定的眷恋、关怀和热爱。这种情感不是低层次的感受性情感、知悟性情感，而是高层次的思维性情感；不是一时的心血来潮，而是思想政治教育者经过系统地理论学习和长期的实践锻炼，以及个人长期的道德修养所培养出来的情感性。 

4.自省自尊的尊严意识。 

在充分认识了自己的人生权利、主体价值和社会作用的基础上，确立起自尊心和自豪感，是思想政治教育者人格魅力的重要内容。有了这种自尊心和自豪感，思想政治教育者才能以自己的工作为荣，热爱自己的工作。 

 

二、思想政治教育者人格魅力的功能 

 

青少年思想政治教育工作是一项系统工程，涉及方方面面的因素。其中，思想政治教育者人格魅力起着重要的作用。

1.思想政治教育者人格魅力的先进性为被教育者提供了学习的范式。 

处在成长时期的青少年，对未来充满着憧憬，具有较强的学习模仿情结，此时，给青少年的人生道路以正确的引导就极为重要。思想政治教育者具备了忠贞不二的政治信念、言凿行践的道德责任、满腔热忱的德育情感、自省自尊的尊严意识，就会成为青少年学习的榜样，对他们确立正确的世界观、人生观和价值观具有重要的导向作用。 

2.思想政治教育者人格魅力的现实性增强了政治理论的可信度。 

长期以来，我们对青少年进行思想政治教育活动效果不佳的原因之一，就是青少年对政治理论不认同、不信服。因此，先进的政治理论必须人格化。思想政治教育者具有了人格魅力，也就成为先进政治理论的现实人格承担者，这样就能增强政治理论的可信度和说服力，从而增强它的被接受度。 

3.思想政治教育者人格魅力的形象性弥补了政治理论的抽象性。

政治理论作为意识形态，是对现实社会实践活动的概括和总结，具有高度的抽象性。而具有人格魅力的思想政治教育者，其言行是政治思想理论的展示和实践，无疑是青少年身边的直接的、活生生的实例。通过思想政治教育者形象的人格魅力，青少年可以直观地感受和理解抽象的政治思想理论的实质和精髓，从而为他们接受和实践这一理论奠定坚实的基础。 

4.思想政治教育者人格魅力的情感性加速了被教育者接受教育的过程。 

教育者人格魅力的情感性具有促进教育对象接受传导者所传导的政治思想和道德观念的作用。教育者的教育情感包含着教育者为教育对象好的动机，以及对德育对象的深深关怀。教育者情感中这种对教育对象的关怀，会深深打动德育对象的心，使之较快接受并坚持马克思主义的政治思想和道德观念。 

 

三、教育者人格魅力的培育 

 

培育思想政治教育工作者的人格魅力，是一项复杂的系统工程。本文仅从主体的角度，即从思想政治教育者本身努力的角度，提出培育思想政治教育者人格魅力的初步思路。 

1.学习理论，完善人格内涵。 

提高人格修养、增强人格魅力要明理，即通过学习理论、明白事理，完善自己的人格内涵。科学的、正确的理论，作为理性思考的结果，对于思想政治教育者提高自己的人格修养，无疑具有重要的促进作用。如前所述，思想政治教育者的人格魅力包含着忠贞不二的政治信念、言行一致的道德责任和满腔热忱的教育情感等具体内容。思想政治教育者要具备这些素养，就必须以学习理论作为前提。 

2.努力实践，提升人格境界。 

提高人格修养、增强人格魅力要笃行，即通过努力实践，去提升自己的人格境界。思想政治教育者只有在思想政治教育的实践活动中，才能化自己的思想政治观念、意识为思想政治教育的行为，培育自己的人格魅力；才能磨练自己正确的思想政治教育的情感和行为，巩固自己的人格魅力；才能通过与被教育者的互动，展示自己的人格魅力。 

论想象力的重要性范文第4篇

摘 要：狄尔泰认为，想象的独特成就与其说是综合的，不如说是分析的：综合的想象力在康德那里的分析是多余且没有实质意义的，把综合功能加在想象力之上使康德陷入知性范畴、统觉和先验的想象力三者之间的混乱关系，也是导致在他那里作为中介功能的想象力处于尴尬地位的一个非常重要的原因。因此，狄尔泰建议，对认知想象力的分析应该借鉴描述心理学的方法，解剖它的动态的生成结构。由此，狄尔泰提出了诗意想象力，开启了想象力从认知品格向生命品格过渡的空间。

关键词：想象力；综合；分析；认知想象；诗意想象

中图分类号：B516.59 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2012）01-0037-06

狄尔泰认为，精神科学的各门具体学科必须建立一个普遍有效的基础，对精神科学的批判是哲学对自身最为彻底和痛苦的反思，也是最为深刻的反思，因为它将不是对自身一部分的反思，而是对全部基础的反思。这个反思的完成，在狄尔泰看来需要借助描述心理学的方法，而这种心理学和认识论不仅不是背道而驰的，相反，它还为认识论奠基，成为认识论的基础。狄尔泰的诗意想象就是运用心理描述的方法，直接批判了康德的综合想象力，并将矛头直接指向这种认知想象力体现出的方法论问题，从而开启了现象学分析的一个源头。

一、借鉴描述心理学方法的认识论

认知想象力，即认识论中的想象力，这个命题本身是否可能，或者说，这个命题需不需要一些条件，是狄尔泰首先考虑的问题。波波夫反思康德的认识论，他认为：“如果我们接受康德的见解，那我们就会陷入恶性的无限循环：为了研究认识能力，首先需要表现出某种认识能力；为了批判认识工具，也首先需要利用某种认识工具，如此周而复始，循环无穷。”［1］以穆勒和孔德为代表的实证主义和科学主义拒绝承认传统哲学中认识论的价值，甚至主张放弃认识论，而代之以心理学；新康德主义者，尤其是马堡学派则排斥任何形式的心理学，提出哲学必须具有一种“纯粹的”认识论。狄尔泰则认为：“认识论观点必须转换为一种真正的包括心理内容的分析心理学。这样一种心理学不仅为美学和伦理学奠定了基础，也为科学理论奠定了基础。”［2］

心理学分析的方法来源于狄尔泰对康德先验认识论的批判。根据康德的哥白尼革命，狄尔泰发现，一种主体对客体的整体性规范“实在是通过与意识有关的各种事实给定的……但是，这种实在――就康德的立场而言，这一点显然是极其新颖的――精神的系统性统一体，而且，存在于外部世界之中的任何一种统一体，都可以还原成为这种统一体。因此，那些曾经被进行构建的哲学变得至关重要的、单纯的概念和命题，都只不过是这种统一体所具有的、是这样的理解和抽象的系统表述孤立起来的成分而已”［3］。对于康德来说，实在的给定在第一批判中仍然强调的是概念性的给定。狄尔泰认为，任何认识首先是对自身生动的意识关联的占有，而且在其理论分析中通常预先就设定了意识关联，“没有预先设定的认识论，只是一种幻想”［4］。但是，狄尔泰反对康德的先验认识论，即先行设定假设一个逻辑点或实体，用它来解释人类的认识过程和各种认知机能。他认为，人类的认识具有认识的材料和认识的形式两个方面，生动的心理关联总是把它们结合在一起，而康德始终想拆散认识中两个原本就在一起的认识材料和形式，用所谓先验的形式来统摄综合经验材料。康德指出，精神所必须提供的知识是感觉自身所不可能提供的统一性和条理性，知性自发自主的活动构成我们经验的先决条件。相反，狄尔泰看重的是经验：“无论是在个人的领域内还是在历史的领域内，经验都是意义的关节点（nodal points）。……在这些经验被充分地理解和分析之前，它们就在渲染着共同体的生活。……经验总会把自身从概念思维的锁链中解放出来，并影响着人的心灵。”［5］221狄尔泰认为：“即使是我们的一些最基本的概念，以及像逻辑规则那样的基本规则也都是历史的产物，也都具有一个我们可能在经验上追溯的发展过程。”［5］242这样一个追溯的过程初次体现在康德的第一版主观演绎中，狄尔泰将这个过程强化为心理学的描述。

狄尔泰主张认识论必须以心理学为基础，这样才能真正地有效地解决认知活动。因为心理的关联构成认识过程的基础，只有通过心理关联才能探索认识的过程，只有根据把握心理关联的能力才能规定认识的过程，所以心理学在认识论关系方面具有极其优越的地位，只有以研究心理关联为己任的心理学才能够承担构成认识论基础的重任。狄尔泰主张的心理学当然不是休谟所谓的经验心理学，而是描述心理学。它所表现和描述是在人的心灵生命中展开的部分和关联，这些部分和关联不是被推测和引导的，而只能是被体验的。描述心理学的特定方法――内在感受――对心灵生命及其过程的内在感受，其基础是“内觉”、“体验”，因而是直接给定的东西。与研究自然对象相比较，这种在方法论上突出强调内在感受的心理学具有这样的优点：它对心灵关联的体验是直接和生动的，其生动性就是给定的，而自然科学知识则需要通过构造和假说的方法才能打开和认识自然的联系。然而，如果我们只有内在体验，就会出现这些问题：一方面，关于认识论的学说如何可能？另一方面，顺着第一个问题的思路，这种内在体验可否言说，有没有逻辑理性可言？狄尔泰用它的核心概念――“内在感受的理智性”一并回答了这两个问题。内在体验中的逻辑基本过程是不可或缺的，包含区分、判断、联系和抽象，但又因为它们是内在的，所以又被称为“沉默的思维”，这种沉默的思维难于开口，也难以成为言说的对象。

其实，康德在《纯粹理性批判》的第二版演绎中就对内感官发表了自己的看法。他认为，必须从变化的外部事物向我们表现出来的东西那里为一切内部知觉取得对时间长度甚至时间定位的规定，因而必须以这种方式把内感官的诸规定整理为时间中的现象。内感官是用来仅仅如同我们受到自己的内部刺激那样直观我们自己的，对于内直观而言，我们只是把我们自己的主体当作现象来认识，却不是按照它自在地本身所是的样子来认识。在《纯粹理性批判》B157的注脚中，康德感叹人们为什么对于内感官受到我们自己的刺激这一点会感到如此大的困难？内感官或者是内心体验并没有特殊神秘的地方，都是知性按照它所思维的联结把内感官规定为与知性综合中的杂多相应的内直观。总之，心灵体验在康德看来不是给定的，而是构造的。这种在内感官基本立场上的分歧必然使康德与狄尔泰在讨论认知想象力的方法上产生根本的矛盾。

如果说康德认为想象力对于对象的构造起着至关重要的作用的话，狄尔泰也承认，心理学不排除构造，但必须是在生命关联的体验基础之上的“再构造”或“后构造”（Nachkonstruktion），“想象被编织进整个心灵的关联之中”［6］154。当心理学认为心灵生命的整体关联是其坚实和安全的基础，心理学的研究是以对心灵整体的把握为前提的时候，这种心理学就不是经验的心理学，它就可以和先验哲学达成某种程度的妥协，甚至可以与先验哲学殊途同归。因为它们分别是以内在感受体验和先验功能主体为主题，目的是从其中可以发现本质的东西，主要探索心灵生命关联的结构，揭示这个关联中各个不同组成部分据此结合在一起的结构规律。

当然，这里也可以窥视出狄尔泰的描述心理学和康德的先验哲学的不同特征：康德考察的对象是先验主体意识结构，而狄尔泰的考察对象是心灵关联的结构。前者是关于科学认知范围内的心灵生命的结构，它并非是自明的，而是综合设定的结果；而后者则是狄尔泰的考察起点，是自明的，是我们直接体会理解的。正是在这样的比较中，狄尔泰认为，揭示一切心理过程和关联赖以建立的心灵生命同一性的本质是超越了我们知识的界限，并且是为知识奠基的，它必须从语言、神话、文学、艺术和所有历史文献的描述中才能展现自己的本质结构，当然，要涉及理智、欲望和意志等更为丰富的生命行为。

然而，问题必须要深入到这个不同特征背后的方法论区别上――想象力究竟是综合的，还是分析的？

二、想象力的综合与分析

康德以来，大部分哲学家都赋予想象以一种综合的任务。从狄尔泰的观点看来，无论是经验的综合还是先验的综合，对于描述想象力的功能来说都是不恰当的。狄尔泰从未在术语以及技术上对想象概念建立严格清楚的界定工作，Phantasie、Einbildungskraft 和Imagination在他那里都是可以互换的。狄尔泰认为，想象使人可以产生超出现实的限制从而自由加以展开的影像；休谟的经验联想律完全不适于规定想象，只是代表了一种破碎的心理学，而他更不接受康德的先验观点及其先天综合范畴。

狄尔泰对想象力的综合性排斥在于他认为想象力（即使是生产创造的想象力）并没有对经验的原始成分有所添加，也就是说，在想象中超越现实并不意味着对经验心理学条件的任何“综合性”超越。狄尔泰始终坚信新因素源于过去的经验，表象的增补过程直接与记忆相连。

狄尔泰不愿主观地或是为了某种联结目的而把想象设想为精神的一种独特能力，而是着重从结构上对想象进行区分。“想象朝我们迎面而来，作为一种奇迹，作为同人们的日常活动迥然不同的现象，但想象仅只是某些人的一种更有实力的组织……精神生活依照其普遍的规则把自身建成完全不同寻常的形象。”［6］150狄尔泰认为，在心理学层面上，想象在结构上不同于其它经验心理过程，因为人获得的心理表象的关联既不受经验活动的任何生理条件影响，也不受任何理论和实际目标的影响。而在第一版主观演绎中，康德把再生的想象力视为一个较直观高级、较认知低级的过程，其中，心理的很多共同功能最终相互协作，在先验统觉的先验综合下形成一种最复杂的活动。康德这种整体性的心理过程的诉诸不可能赋予想象以任何结构上的质的独特性。

概念的综合允许我们解释一个表象在时间中的持续，从而使某物被辨认为同一的。如果把握的综合之模糊的整体性不仅要获得部分的明确性，而且要获得一种融贯的统一性，那么这样一种综合是必不可少的。对于一个整体统一性的确认需要概念化，概念性的确认不仅包含一种更高的综合，而且实际上包含了其它两种综合的结果。虽然三种综合是“自上而下”的发展，但第一种综合已经预设了最后一种综合。如果没有一种特殊的认定的综合，甚至在综合中得以直观的单纯的部分都不可能。作为最根本的认定的综合，不应把它与通过内感并且只能通过一个抽象的“我思”加以表达的自我知识混为一谈。康德把笛卡尔的“我思”转换为一切知识的先验原理。“常住不变的‘我’（即纯粹统觉）形成我们所有一切表象的相关物，这是就我们尽量能意识到这些表象而言的。”［7］A123直观以认定为前提，认定以纯统觉或自我辨认为前提。

康德对综合的回溯性解释表明：所予本身是以知性的综合活动为前提的。因此，离开了概念的综合，甚至想象力的再生也不可能具有任何客观意义。狄尔泰反对的就是康德的感性―理性二元论，即认为感性都是由知性的概念活动决定的。狄尔泰提出这样一种形式概念：它可以从经验的感性内容中分析出来，而不是以综合的方式把思想强加于经验。他宣称经验的某种形式已经内在于对它的心理学描述之中，无需一种更加高级的先验证明，比如一种概念的规范作用。狄尔泰认为，如果忽略这些非假设性经验真理，任何认识论都不可能是恰当的。

狄尔泰虽然认为综合并未呈现于经验本身之中，但这决不意味着要求走上另一极端，即从思想中推导出综合，而这个思路恰恰是康德第一版客观演绎的思路。那么，感性经验如何实现自身呢？狄尔泰没有使自己局限于“先验”逻辑的康德主义替代物，即把综合设置为使感觉成为可能的一种形式条件，也未局限于实际上把感性的经验性内容连接起来的“综合”逻辑，而是提出了“分析”逻辑。分析逻辑不是使感性从属于理性、经验从属于思想，相反，它在此必须寻求一种发生关系。因此，很显然，经验将被证明为第一位现象，思想则为第二位现象。

对康德来说，无论概观包含何种联系，在通过综合这个中介之前，是不能对之进行分析的，因为他说：“只有作为已经被知性联系起来的东西，任何容许分析的东西才能被给予表象能力。”［7］130在康德那里，综合相对于分析具有本质上的优先性。胡塞尔把包含在内时间意识中的被动综合用作一切特殊意识行为的框架。被动综合是这样一种综合：如果要构成任何客观性，必已假定了这种综合。然而，胡塞尔同样强调主动的综合。［8］事实上，和康德一样，胡塞尔把想象视为一种主动的综合――建构起意识的可能性条件。

然而，在狄尔泰那里，在原初的连续性被分析之前，综合行为是不可能的。因为在他看来，想象的独特成就与其说是综合的，不如说是分析的。分析是一种直接推理，它使部分从一般上下文中孤立出来进行阐释，而又不单纯地缩减范围；它不是单纯地使部分从上下文中分离出来，而是必须把这些部分与上下文的关系明确表示出来。针对康德想象综合的纯形式的空洞性，狄尔泰立足于心理学描述心理生命的一种被经验到的连续性，使个别要素可以从连续体中抽象出来，并始终保持和连续体的联系。狄尔泰的这种描述是没有任何空隙的，是一种脱离了形式而成为实在的体验流，它本身不需要一个更高的统一体来囊括。相对于康德那里最基本的经验只是被视为对毫无生气的感觉的概念性的整理，狄尔泰认为意识的基本单元本身已经是经验的，即体验经验意识流，这本身就是实在的意识时间流，它的背后没有更本质的形式。既然它不会被包容为一个纯形式，便始终持有自己的丰富性内容。

狄尔泰认为，表象虽然确实是认识中的基础因素，但对于表象间的关系的思考必须要考虑情感和意志活动，而情感和意志的活动恰恰是能够提升生命的东西。而且，情感与意志不能还原为单纯的表象关系，相反，它们会作用于表象。这样看来，表象不能作为孤立的恒量来讨论。总之，知觉、情感与意志是不可分的一个整体心理过程。“被回忆起来的表象只从知觉所留下的真相中接受当前的诸条件随同自身所带来的那些要素，这些条件又通过当时的心情状态的类似或对比关系把图像的情感说明给予这幅图像。”［6］152一旦这种处理影像或是印象内部包括了情感与意志的变化，就可以成为诗意的。也许会产生这样的疑问，这样一来诗意想象不是又回到休谟的习惯风俗性联想了吗？当然不是，休谟的习惯情绪风俗始终是外在于印象的，且休谟也没有深入这些外在因素的本质进行分析。狄尔泰处理的是包含了情感意志的影像内部的流动性和相关性，如果他可以对这种内部的流动性和相关性进行一般本质的描述说明，完全可以向康德那样成为客观普遍的原理，因而成为普遍适用的说明性的理论。

诗意的想象讨论的就是影像内部的变形，狄尔泰提出三条关于想象变形的规律：一是排除律（Ausschaltung），二是强化律（Intensitt），三是增补律（Erganzung）。［9］排除律讲的是伴随着表象，始终存在一种注意力即兴趣，我们不能注意所与物中不能引起我们兴趣的那些方面。强化律强调兴趣不仅仅是用于决定事物是否值得注意的一种形式上的选择原则，还为基本单元影像着色，让影像有可能被放大，并比实际情况更有生气，从而激活提升实际经验，创造一个更有意义的世界。狄尔泰诗意想象的第1规律和第2规律可以被称为分析的，因为它们从某些要素中进行抽取，同时，又关注其它要素。那些剩下的要素被强化，从而构成一种更紧凑、更复杂的原始影像，指导这一过程的是第3规律。整体感非但从未消失掉，而且变得更加明确。要想理解这种分析过程何以能够包含发生，方式之一就是设想下述需要：对初看上去作为一个复杂印象之支配点的东西进行重新定位。很多印象点可以对作为有意义之物直接加以把握的东西进行统一和压缩，然而，如果我们要表达出这种复合物之中的典型性，则必须转换到某种特殊的关注点。

狄尔泰所构想的分析逻辑旨在从内部发现感性的界限，而不是通过使之隶属于理性的超验标准。内在形式概念可以和康德的形式概念相对照，它允许形式从内部发展出诗意影像或体验。前者是表现性的，后者是表达性的。诗意想象的三条规律不是把外在形式强加于体验。为源影像所添加的成分满足了一种内部要求，这些成分不是以综合的方式添加上去的，而是从构成想象变形指导性框架的获得性心理关联中表现出来的。这里已经不单纯是对一开始由想象模糊地加以设想的东西进行客观的统一和固定，而是从一开始就构成了想象的自由特征。看来，认知意义上的想象力有其固有的局限性，狄尔泰强调把认知在技术上的考虑与描述的心理分析结合起来。外在形式不可能由内在形式以综合的方式加以规划，但却可以通过反省推导出来。

狄尔泰综合概念集统一性、多样性和总体性为一体，但是心灵生命同自然科学的相异性导致了狄尔泰认为综合始终是要从属于分析的。心理生命过于精妙，根本不能被任何人为的概念手段所复制。一旦我们把一个心理过程分解为它的组成部分，就再无希望把原初的整体性完全地重构出来。狄尔泰认为，更重要的是，我们本来就不需要建构这一整体，而是可以经验到它、追忆到它。由此看来，综合的想象力在康德那里的分析是多余而没有实质意义的，把综合功能加在想象力之上，是使康德陷入知性范畴、统觉和先验的想象力这三个概念之间的混乱的原因，也是导致作为中介功能的想象力处于尴尬地位的一个非常重要的原因。

三、狄尔泰对康德两版演绎中想象力的评价

狄尔泰认为，康德的第一版主观演绎已经在结构上表明了想象的自足，而康德在其中的客观演绎中对于经验只是客观性的全部认识论关注促使他强调知觉的先验统一性对于想象综合的决定作用。不可否认，通过想象力的综合，如果我们曾经相信康德存在一种以发生学的方式从一种松散的把握的综合进展到严格的认知统一性的企图的话，那么当第一版演绎的三重综合演绎下来，就会发现，康德实际上是把想象的先验功能归于知性范畴。这样一来，想象的综合便产生了一种客观的表象亲和性，因而也就失去了自足性。狄尔泰认为，只要把知觉原理视为客观知识之“可能性”的必要条件，并把想象视为“实现”这一知识的必要但主观的形式，就可以消除想象自足性的误解。

在主观演绎部分，康德面临的问题是把想象与感觉联系起来，同时，又在先验的基础上对两者加以区分。这部分的研究价值在于它包含了康德从未详加解释而狄尔泰重新思考和评价的关于概观的认识论概念。主观演绎把想象刻画为一种主观来源，使得经验得以可能。康德宣称，想象展现了经验所必需的三种综合模式之一，而所有三种综合都被回溯到他所描述的概观。从狄尔泰的角度看，康德引入这种概观的方式至关重要，因为它在此宣称：“知识（在本质上）是一个整体，其中的种种表象互相比较、互相联系。由于感官在其直观中含有杂多，我们就以一种概观归之于它。”［7］A97康德又补充，“若没有综合，此概观就不能构成任何知识”。不过，概观仍是所有综合的先决条件，它在功能上可以比作狄尔泰的体验概念，并构成了一种需要加以展开的初始的共在性。但由于康德把感官的概观刻画为完全被动性的，所以它不可能在意识中占有任何地位。康德所讨论的最根本的综合是在一个直观中领会感官杂多所必需的综合。在把一个直观中的不同成分连接起来的过程中，一种时间连续性感觉是必不可少的，因为如果没有时间的形式，一个直观的个别感觉成分将作为孤立的要素彼此分离。一些多样性要素必须在我们的内感中相继被“概观”一遍，才能被抓在一起。这就是“领会的综合”，一种无形式的多样性变成了一个整体中各个部分杂多的相关性，这接近于狄尔泰的融合。康德认为，通过频繁地相互伴随，表象获得了一种更为具体的关联，以至于最终甚至在另一表象的对象不在场时，一个表象也能产生另一个表象。这种再生性关系是联想性的，但却以一种特殊的“想象综合”为前提。在狄尔泰看来，把握原始的统一性是联想律以及经验一般可能性的充分综合条件；康德则宣称还必须“假定一种纯粹先验的想象综合，作为一切经验可能性的条件。因为经验本身必须以现象的再生性为其先决条件”［7］A101。“显然，其中所包含的各种杂多的表象必须是我在思维中一个跟着一个地被领会的。但是，如果我……在前进到继起的表象时不把先前的予以再生，那就决不能得到一个完整的表象。”［7］A102只有用再生的综合去补充把握的综合，才能表象一个明确的整体。因为当我进而关注新的表象成分时，我必须将它们与先前曾注意的那些成分联系起来。因此，想象有再生就近的过去并使之与现在相连的先验任务。

“主观演绎”中存在着一种循环，狄尔泰逐渐接受了这一循环，并认为它是精神科学认识论所不可逃避的。狄尔泰宣称，对心理―历史现实的理解包含着一种循环，根据这一循环，离开了其所从属的整体，就不能理解任何要素，离开了其组成要素，也不能理解任何整体。这实际上是在质问精神科学中建构主义方法的有效性，特别是它抛弃了类似于数学公理的无预设的哲学起点的观念。预设需要有待于进一步分析和提炼，绝对抽象的意识条件只会构成不恰当的起点。对狄尔泰而言，最简单的人类体验的理解也已经假定了对它的来龙去脉的某种感觉，而且这种理解也需要来自其它体验的启发，并且最终需要一个起整理作用的自我观念。尽管康德主观演绎中的方法是抽象的，领会的综合似乎的确提供了狄尔泰所寻求的那种着眼于上下文的出发点。

狄尔泰指出，第二版客观演绎中的生产性想象力存在的自足性问题更为严重。因为如果只有一种先验的综合，那么即使是生产性想象综合也只是它的一种运用。生产性想象和再生性想象一样都不是自足的，两者都要运用知性所强加的规则：前者以纯粹的方式，后者则以经验的方式。显然，想象不可能作为感性和知性之间的一种独立的中介。无论康德是否只是由于他在第二版前言中所给出的策略上的原因而放弃了“主观演绎”，他客观上强调了理智和感性、形式和内容的二元论，这更是狄尔泰所反对的。

在第二版的先验演绎中，主观考虑和客观考虑之间的张力得到了避免。他不再试图以发生学的方式从知识的主观根源进展到对其产物的客观证明。相反，康德颠倒了处理三种综合的顺序。把握的综合是最后加以讨论的，并且源于作为一种经验性运用的统觉的综合。在B160和B164中，只有统觉的综合和想象的综合仍然被描述为先验活动。“概”被无限放大了，而“观”的成分则被取消了，虽然康德保留了想象综合的先验功能，但方法是将之归结为一种比喻式的统觉综合。就想象被承认具有自发性而言，它被规定为“先天地决定感性的能力；而它的直观的综合，既然符合于范畴，就是……知性对感性的一种作用”［7］152。狄尔泰认为，在这里，想象就由第一版的循环过程的中介作用转化为直接的规范作用，想象仅有的一点自发主动性在第二版演绎中消失殆尽。

康德想象力的矛盾主要在于先验综合想象力的主动性、创造性与被动性的紧张对立。被动性一方面，也是最主要的方面，反映在先验综合想象力的功能仍然是源于知性概念的综合；另一方面，则是相对隐蔽的，即《纯粹理性批判》中的想象力功能总是作用于外在客体的，所以，正如在前面分析的，它必须接受一种外在客体的刺激，这种刺激也预示着一种规范，在这里，康德的物自体就不能仅仅做消极的界限理论来理解，还必须把它看作一种必要的设定，否则，无法谈论科学可以作为一种客观的知识。这种想象力的张力、矛盾产生的主要原因在于《纯粹理性批判》中的想象力是科学认知的想象力。首先，作为科学的想象，就不能是个体的单独的心理功能体验，它要求跨个体的普遍的统一功能形式，这就需要知性范畴的规定统一。其次，科学作为关于外在世界的客观的学说，其实用性要求它不能局限于心理体验本身，无论从其起源性还是目的论讲，自在之物作为终极的对象,虽然自身不能通过理性为主体直接把握,但却是我们所把握的客观知识的支点。从这个意义上说,物自体作为终极对象在知识论上有其自在的意义。所以，认知的想象力在康德那里天生不可能具有通向无限的创造力，更不可能像狄尔泰的诗意想象那样充分展现作为个体的主体的丰满的自由特征。

参考文献：

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［7］康德.纯粹理性批判［M］.北京：商务印书馆，1992.

论想象力的重要性范文第5篇

【关键词】新课标；高中思想政治；转变观念；创新教学

思想政治课教师是学校德育工作系统中的一个重要环节，是其他任何课程都替代不了的，具有不同于一般德育工作的课程特点。在中学的教育中，思想政治课教学在培养学生创新能力方面有得天独厚的优势。那么，如何发挥思想政治课这一优势呢？实践证明，本人经过一段时间的教学实践和理论研究，认为作为教师，必须从高中学生在教学中的主体性出发，是培养其创新性思维能力的一条有效途径。

一、激发学生的学习兴趣

兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。当一个人对某种事物发生兴趣时，就会主动地、积极地、热情地去探索。思想政治课的内容理论性强，概念比较抽象，因此教学中培养学生的学习兴趣特别重要。那么如何激发学生的学习兴趣，培养他们强烈的创造望呢？

1.要热爱所教的学科

教师必须首先热爱所教的学科，并在教学方法上勤下功夫。在教学方法上我经常采用辅导法、讨论法、社会调查法、专题讲座法等指导学生。例如在哲学“矛盾分析方法”理论的教学中，通过“认识国情和当前形势”的讨论以及“学习和升学问题”的师生座谈会，引导学生辩证法的观点分析实际问题，再引导学生把辩证思维应用到其他学科的学习中，这样就能全面的提高学生学习的兴趣。

2.要注重理论联系实际

学生身边发生的各种经济现象、政治现象比比皆是，它们生动具体，非常直观，能有效地帮助学生加深对思想政治课基本概念、基本理论的理解，可以提高学生分析问题、解决问题的能力，使空洞的理论具体化、死板的教材生动化、艰涩的原理生活化。强化学生对概念的把握和理论的解释，并通过对学生自我感知现象的分析来引出理论观点，进而培养学生的归纳和推理能力，通过对材料的分析来揭示知识点之间和理论之间的内在联系，以培养学生多角度、多层次思考问题的能力，把理论内容和实际问题有机地结合起来，培养学生分析问题、解决问题的能力。在教学方法上，运用讨论、发现、辩论概括法、比较法、系统法、分析法、综合法、归纳法、演绎法等新的教学方法克服传统教学中学生处于被动接受地位的状况，深入研究和运用启发式的教学方法，使学生主动、积极有效地参与教学并使他们做到把理论性的知识点更好的具体的理解运用。

二、注重知识的积累

首先要在课堂教学中我以一颗平等尊重之心对待学生，由于《思想政治》这门功课的特殊性。因此当我有一次在课堂上讲话的语气重过头了、或者说威胁学生说罚抄书本了，我听到有学生在下面小声地讲，还是思政老师呢，居然也要让我们罚抄书本。我马上联系到我在教学过程中所讲过的《未成年人保护法》中的条款，所谓言传身教，身教重于言传。我岂能知错而犯猎呢，因此以后的教学过程中我特别注意自己的言语和行为，严格按照《思想政治》这一课所讲过的法律和教师职业道德来规范自己，时时刻刻做到依然书本规定要求自己。

其次在教学过程中，时时刻刻不忘记在课堂教学中贯彻新课标的理念。如今七年级的课程使用新的教材，我在课堂教学中，必须做到准备充分，上不无准备之课。在课堂教学中，特别是在新课标理念的指导下，培养学生的发散性思维和质疑能力显得尤为重要，要在以学生为主体，以教师为主导的教学过程中进行指导学生去学习。我常常遇到学生的提问，而且常是一些意想不到的问题，如果在上课前没有进行很好的准备，有时会很难应对。但是在具体教学过程中，我用老教材新思路的方式进行年级教材的特点以法律知识为主，我特意认真学习了《法学基础理论》、《中华人民共和国民法通则》等相关的法律书籍，在课堂教学中穿插了大量的案例分析，让学生通过案例来学习法律，掌握法律的相关知识，做到学以致用的目的。同时大量安全的涉入，使学生的兴趣大增，学习的积极性得到了极大的提高。有时，学生在课堂上还会主动提出一些生活中的法律问题，我在课堂上向学生们一一解答。

最后，平时注意点滴知识的积累。为了增强自己的业务水平和能力，我虚心向前辈们请教，平时大量阅读与法律有关的报纸和新闻消息，常常看电视中与法律案件有关的节目。充实自己的知识水平，遇到不懂的问题及时提出和讨教。例如有一次书本上和作业本上的两个几乎相同的案例，却在裁决时一个用民法一个用行政法进行不同的裁决。我百思不得其解，于是问贾洪永老师，和他讨论了很久，最后也没有什么满意的结果，向他请教这个问题。一直到他把这个问题解答得我完全明白了为至。我认为只有在学术在严谨，才能够在课堂上做到收放自如，在教学中才能做到游刃有余。使学生满意，使学生爱学。

三、培养学生的发散思维能力和想象力

想象是一种令人惊奇的思维能力，只有合理的想象和探究，人类才能有所创造，社会才能有所发展。爱因斯坦认为：“想象比知识更重要”。也有人把想象力看成是最重要的智力因素。思想政治课如何培养学生的想象力，本人有如下体会。

1.积累丰富的经验和渊博的学识

2.勤于观察，善于观察

3.学会在头脑中做理想实验

实践证明，在教学中让学生写政治小论文的创作，是培养学生发散思维能力和想象力的一条理想途径。政治教学中的一些概念原理很抽象，并涉及社会生活中的有关经济现象、政治现象、社会热点问题，对于社会阅历少的学生来说，比较难理解，如果要求他们用政治小论文加以阐述分析，是十分困难的。这就需要教师耐心地引导他们带着问题去学习研究，反复实践，大胆质疑和解疑，发挥想象和创新的思维潜能。同时，要鼓励他们教室小课堂，走进社会大课堂，追求新发现，探索新规律，向生活学习新方法、新经验、新知识、新观念把课本中的概念原理由抽象化为具体，不断地培养自己丰富的想象能力和发散能力。

四、鼓励学生敢于求异

过去的政治教学的模式一般是统一的标准答案，扼杀了学生求异的创造性。今天新课程理念下，注重学生创造性能力的培养，教师是学生学习的引导者，合作者，所以教师绝不能压抑学生而应引导鼓励，要学会引导学生求异，让学生懂得从多角度看问题，“答案不止一个”，不唯师，不迷信，不盲从，不满足已有的答案，要鼓励学生去怀疑，去超越，去标新立异，从而达到培养思维的独创性这一目的。 那么，如何引导学生敢于质疑，善于质疑，提出高质量的问题呢？作为政治教师应联系社会热点，思想上的疑点，以及同教学内容中的重点、难点结合起来进行思考，从而发现高质量的问题。如在课堂教学中有的学生提出 鼓励学生向课本挑战，敢于提出与课本不同的看法，鼓励学生向老师挑战，敢于发表与老师不同的意见和观点，鼓励学生向权威挑战，敢于质疑权威的结论。对于学生表现出来的新见解，教师不要在课堂上一棍子打死，而应给予一定的鼓励，这样有利于学生创造性思维的培养。

五、培养学生的逻辑思维能力

思维能力的训练是一种有目的、有计划、有系统的教育活动。对它的作用不可轻估。人的天性对思维能力具有影响力，但后天的教育与训练对思维能力的影响更大、更深。许多研究成果表明，后天环境能在很大程度上造就一个新人。 思维能力的训练主要目的是改善思维品质，提高学生的思维能力，只要能实际训练中把握住思维品质，进行有的放矢的努力，就能顺利地卓有成效地坚持下去。思维并非神秘之物，尽管看不见，摸不着，来无影，去无踪，但它却是实实在在，有特点、有品质的普遍心理现象。

1.推陈出新训练法

当看到、听到或者接触到一件事情、一种事物时，应当尽可能赋予它们的新的性质，摆脱旧有方法束缚，运用新观点、新方法、新结论，反映出独创性，按照这个思路对学生进行思维方法训练，往往能收到推陈出新的结果。

2. 聚合抽象训练法

把所有感知到的对象依据一定的标准“聚合”起来，显示出它们的共性和本质，这能增强学生的创造性思维活动。这个训练方法首先要对感知材料形成总体轮廓认识，从感觉上发现十分突出的特点；其次要从感觉到共性问题中肢解分析，形成若干分析群，进而抽象出本质特征；再次，要对抽象出来的事物本质进行概括性描述，最后形成具有指导意义的理性成果。

3. 循序渐进训练法

这个训练 法对学生的思维很有裨益，能增强领导者的分析思维能力和预见能力，能够保证领导者事先对某个设想进行严密的思考，在思维上借助于逻辑推理的形式，把结果推导出来。

4.生疑提问训练法

此训练法是对事物或过去一直被人认为是正确的东西或某种固定的思考模式敢于并且善于或提出新观点和新建议，并能运用各种证据，证明新结论的正确性。这也标志着一个学生创新能力的高低。训练方法是：首先，每当观察到一件事物或现象时，无论是初次还是多次接触，都要问“为什么”，并且养成习惯；其次，每当遇到工作中的问题时，尽可能地寻求自身运动的规律性，或从不同角度、不同方向变换观察同一问题，以免被知觉假象所迷惑。

5. 集思广益训练法

此训练法是一个组织起来的团体中，借助思维大家彼此交流，集中众多人的集体智慧，广泛吸收有益意见，从而达到思维能力的提高。此法有利于研究成果的形成，还具有潜在的培养学生的研究能力的作用。因为，当一些富个性的学生聚集在一起，由于各人的起点、观察问题角度不同，研究方式、分析问题的水平的不同，产生种种不同观点和解决问题的办法。通过比较、对照、切磋，这之间就会有意无意地学习到对方思考问题的方法，从而使自己的思维能力得到潜移默化的改进。

俗话说，教学有法，但无定法。在高中思想政治课教学中教师要以学生为本，不断创新，促进学生多样化、个性化学习方式的形式，从而实现学生的全面发展。我相信，通过后续研究，政治课的创新教育必将迎来一场教育的革命，学生的创新精神和实践能力必将得到进一步的提高。

参考文献：

[1] 李亚琦.浅谈高中政治课教学改革新模式[J].山西师大学报，2008（2）.