以老师为话题的作文
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以老师为话题的作文范文第1篇
1.对话教学的含义
在语文阅读课堂中，对话是极其重要的教学形式，它重点体现学生的沟通、交流，是一种动态的行为。我们从广义的层面理解，对话教学主要是指在教学过程中老师与学生、学生与学生之间进行的沟通和交流，此外，它还被理解为，学生将自己的情感渗透到作品之中，从而实现人与作品的交流。而从狭义的层面理解，对话教学主要指的是在课堂中，老师与学生通过对话交流达到教学的目的，实现学生和作品之间的心灵互动。
2.对话教学中存在的问题
2.1师生对话地位不平等
由于老师和学生之间没有建立平等的对话关系，因此难以实现真正的心灵沟通。一般情况下，老师和学生进行的对话过程实际上是一个磨合过程，最终希望磨合出与标准答案一致的答案。这样看来，尽管表面上是平等的对话，但是其实是学生在老师的引导下得出最终标准的答案。因此，学生的思想实际上是受到约束的。
2.2师生对话与书本不符
老师和学生之间的对话与书本不符，不能体现真实的感悟，阅读课堂上的对话仅仅是一种形式。对话的主要目的是在和谐、平等的氛围中启发学生的思维、激发学生的兴趣。有的语文课堂尽管表面看是平等的对话，其实当中存在很多问题。学生对教材的理解往往是粗略的，他们没有足够的思考时间，因此对课文缺乏理解自然难以进行深层次的对话。这样，学生的情感、领悟等表现不出来，与老师所进行的对话难免表现比较肤浅。
2.3教学过于自由化
为了满足新课标的要求，很多老师将课堂变得自由化。其实，这是对新课标内容的误解。新课标要求语文课堂应该坚持学生的自主化，但并不是要求老师放松对学生的管理。有的老师为了表现出课堂的自由化，让学生随意交流、探讨，但是对于他们的对话内容却不严格要求，即使与教学无关也不重视。这种教学实际是无序的，没有意义的。老师在课堂中充当旁观者，导致课堂变成了“菜市场”，学生自由讨论，老师也失去了主导作用。
3.高中语文对话教学实施的策略
3.1合理朗读
通过朗读可以使学生和书本中的语言有一个真诚的对话，可以通过各种符号、文字体会到书本中的各种情感、思想和意志。我们从文本意义的诞生来看，朗读和理解其实是统一的。学生通过朗读可以听到自己的声音，从而真正读到心里，加深对文本材料的理解。在语文阅读课堂中，老师还应该对学生进行一定的指导，让学生抓住朗读的重点。例如：
3.1.1朗读应该读出全文的主旨，抓住作者的写作意图，重点应该注意全文的中心句、主旨句。同时还要学会筛选和整理，理清全文的思路和观点，概括全文的重点。
3.1.2对文章中的一些过渡句要加以注意，它体现的是文章的层次。
3.1.3摘抄一些名言警句，比如优美的抒情句、形象的拟人句等。
3.2有效问答
语文阅读课堂的提问应该和教材紧密联系在一起，每一个提问都应当与教学目标和教学要求有关。要使课堂提问更有效，可以从以下几方面入手：
3.2.1启发性。语文课上，提问时应该抓住教学特点及内在矛盾，提出的问题一定要培养学生的思考能力，提高学生的独立解决问题能力，问题内容除了要涉及当前的知识点外，还要涉及学生已有的知识水平，让学生清楚自己学的是什么，弄明白学习的主要目的。另外，提出的问题要尽量发展学生的思维，通过各种思维训练开发学生的创造潜能。
3.2.2趣味性。问题的设计重点之一就是具有趣味，这样才有更大的吸引力。如果是一个有趣的问题，学生在思考的时候就会觉得有意义，并且乐于自己探索答案。老师设计问题时要以课本知识为基础，从学生实际情况出发，并且要巧妙地构思，这样才能使学生兴趣更浓厚。学生在找寻答案的过程中可以获得更多的新知识，从而体会到提问是一种对话。
3.2.3预见性。老师在设计问题时可以事先设想学生可能回答什么样的问题，预见他们可能出现的错误或者思维方式存在的问题，这样才能设计出最好的提问。每一节课都有一个不同的主题，老师在设计问题时一定要紧密围绕这一主题进行。
3.2.4有难易之分。语文课堂的提问应该有难易之分，内容应该与学生的认知水平、年龄特点等相符。如果问题太简单就难以发挥作用，如果问题太难则学生又解决不了。因此，老师设计问题应该注意深浅，先从一些简单的问题逐步过渡到比较难的问题，这样才能让学生循序渐进，最终增强学习效果。
3.3充分讨论
3.3.1选择合理的讨论时机。语文阅读课堂对话中，讨论是一种非常重要的教学方式。但是讨论的时机却是非常重要的，并不是每一节课都适合进行讨论，也不是每项任务都适合通过讨论完成。老师在选择讨论时机时应该根据语文教学内容、教学环境等选择讨论的内容，同时还要根据学生的讨论效果决定讨论的次数。通常情况下，如果问题比较简单，那么只需要学生自己学习或采用集体学习的方式可以解决，而如果问题过于复杂则可以通过讨论实现。老师将学生组成小组，相互交流意见，达到对话的目的。学生讨论的重点问题可以是各方面的，或是老师认为比较难的、比较具有挑战性的，或是学生个人觉得有意义的。在适当的时机进行讨论可以使讨论发挥巨大的作用。
以老师为话题的作文范文第2篇
关键词：新教师；语言教学；大学英语教学；话语分析
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0277-03
一、引言
早在20世纪50年代，有学者提出了话语分析（discourse analysis）的概念。话语分析即是文本分析，侧重分析语言编织而成的文本――修辞、词语、语法、话语模式、写作风格以及各种策略[1]。教师话语指的是交际话语，教师的话语分析主要是关于教师话语间的意义传递问题，是教师话语在与学生交际过程中语意传递的动态分析；因此，语言教学在一定程度上受话语分析的研究的影响。专家指出，对教师在教学课堂的话语进行分析，可以有效地提高教学效果。课堂教学研究是研究教师给学生传授知识和技能的全过程，它主要包括教师讲解，学生问答等教学活动研究。对教师话语分析是课堂教学研究的一个重要组成部分[2]。在对高校英语教学的研究表明，教师在课堂上使用的语言和课堂互动的类型对于课堂的教学效果有着极大的影响[3]。所以教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中是非常重要的。
二、课堂话语模式的理论基础
在Deborah Schiffrin曾指出：课堂话语分析就是对课堂上教师与学生、学生与学生之间对话的分析。这本书中详细地介绍和分析了六种话语分析的模式。这六种模式分别为：互动社会语言学（International Socialinguistics）、言语行为理论（Speech Act Theory）、语用学（Pragmatics）、会话分析（Conversation Analysis）、交际人种学（Ethnography of Communication）、变异分析（Variation Analysis）。
本次研究的重点是分析英语教学课堂中新教师在课堂中的话语量、英语教学的话语结构和学生的反映。本次研究对象为广西桂林某高校的一位新分配来的大学英语教师以及他本人授课的三个层次不同的教学小班为参照对象。A班的学生英语成绩最好，B班的学生的英语成绩中等，C班的学生相对差些。
采用定性分析和定量分析方法，在征得老师同意的情况下，对其三节课进行了录音，并转成文字，过后通过课后访谈的方式征集学生对老师教学的意见，对教师话语的课堂的话语量、对学生的提问方式以及学生的反馈方式等方面的特点进行了分析。
三、结果和讨论
（一）教师话语量
通过录音，笔者对新教师在三节英语课中的话语量，在课堂中所占的时候的比率，以及学生的话语量，在课堂中所占的时候的比率，分别进行了统计，结果见表1。
通过对比该名老师在层次不同的教学班级的话语量的多少和比率，以及对其的授课内容进行进一步的分析，我们可以得出：
1.教师在课堂上的话语量占了整堂授课时间的大部分（33.3%～60.2%）。上课的话语主要包括课文背景介绍、单词解释、课文解释等等。教师作为整个课堂的主导者和监控者。在以教师为主导的课堂中，“教师的任务是作为一个知者（knower）向学习者传授信息”。教学被视为一个给予（giving）和接受（taking）的过程。[7]分析我们的录音材料，我们可以发现，教师在整堂课上起到了主导作用，从一开始的lead-in，到课文背景介绍、单词解释、课文解释等等，教师都花了大量的时间进行解释和阐释，占据了英语课的大部分时间。
2.在层次不一样的教学班级的教师的授课也存在差异，在班级A，也就是学生程度比较好的班级，教师的话语量相对比较少，学生的话语量和教师的话语量差不多，在班级C，也就是学生程度比较差的班级，教师的话语量相对比较多，学生的话语量就比教师的话语量要少，这可能是因为学生英语程度比较差，回答问题也回答不出来，或者回答得也不太好，或者在小组讨论的时候，效果也没那么好。就导致在C班，教师的话语量大大地超过了学生的话语量。这就启发我们在对待层次不同的学生的时候，教师可能要设置不同的问题，特别是对待程度比较差的学生，可能要设置比较容易的问题，或者加以更多的辅助或者更好的指导和引导，增加学生的自信心。在我们过后的访谈中，成绩比较差的学生都反应由于没有什么信心，所以羞于开口，或者无法对教师的问题进行详细地回答。
（二）教师提问方式
课堂在教学上占主要作用，教师在课堂上传授知识，与学生交流，通过提问，与学生互动，达到确定学生是否掌握到知识的目的。在英语课堂中，问答是一种最普遍的对话形式，对英语语言学习作用非常大。根据教师在课堂上提出问题的特点，可分为两大类：参考性问题和展示性问题。参考性问题指的是提问者并不知道答案的问题，展示性问题指的是提问者已知道答案的问题[4]；另外值得一提的是，参考性问题的答案因为较为复杂，需要学习者思考归纳，因此更有助于学习者的语言的输出，语言的习得。
笔者对被研究的教师的提问进行了整理，分类见表2。
表2表明，教师在课堂上的提问的特点如下：
1.在学生程度不一样的班级，老师提问的次数也不一样。显然新教师在A班，也就是学生基础比较好的班级提问数量更多，有15次，学生程度中等的，提问数量也是居于一个平均数，10次，在学生程度较差的班级，提问数量也就最少。
2.展示性问题远远多于参考性问题。新教师在A班，提出的展示性问题有11题，参考性问题只有4次，在B班，提出的展示性问题有7题，参考性问题只有3次，在学生程度较差的班级，提出的展示性问题有4题，参考性问题只有1次.究其原因，可能是因为老师觉得程度不太好的学生回答也回答不上来，更别提回答要求更高的参考性问题了，所以在课堂的数据上体现，对C班的学生提问也少，参考性问题就更少。但是正如我们前面所提到的，如果学生没有机会回答教师问题，相应的，他们能够输出也少，得到的训练口语的机会也较少，这是不利于他们学习的提高的。因为只有语言学习者真正处于自然语言环境下，他们才能够有效地提高口语，英语得到切实地提高。但是我们英语教学也的确存在这种矛盾，教师就算有心给学生更多的口语锻炼机会，学生也回答不上来，回答不好，导致教师也缺失耐心，也懒得提出问题，采用传统式授课，“满堂灌”的方式，久而久之，终究使学习陷入恶性循环当中，不利于学生学习的提高。
（三）反馈方式
笔者对各种不同类型的反馈以及在反馈总量中所占的比例进行了统计，得出以下特点：
1.新教师反馈以积极反馈为主（多于50%）。教师对于学生的回答基本上都是肯定和表扬的，但是基本上以“good”、“well-done”等简单表扬为主。表扬加点评比较少，表扬加重复也比较少。但是从我们之后对学生的访谈发现，学生希望老师在学生回答以后，进行详细地点评，因为他们觉得这样，自己才能得到更大的进步。
2.新教师对于消极反馈使用的少。消极反馈的方式就是请其他学生回答或者在老师的引导下改正。从表3我们可以发现，请他人回答在A班只有2次，在B班只有3次，在C班无。引导自我修正在A班有1次，在B班和C班都是无。说明教师纠正学生错误的次数比较少。对于是否应该在课堂纠正学生错误的问题，Krashen（1982）指出，纠正错误会使学习者处于自卫状态，进而使他们避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上，不利于语言习得[4]。也有相当一部分的教师反映，怕挫伤学生学习的积极性，所以对他们纠正错误比较少。但是也有专家指出，不纠正学生的错误可能会导致别的学生也犯错。笔者认为，可以对一些重要的，比较大的错误进行纠正，比较小的错误就算了。毕竟对于基础比较差的学生来说，他们学习英语的信心比较缺乏，对他们来说，开口回答问题已经需要鼓起莫大的勇气了，当务之急，是要坚定他们学习的信心，鼓励他们学习英语。因为上了大学，自主学习能力是很重要的方面，如何让学生有学习英语的动力，让他们花更多的时间学习英语，这才是重中之重。
考虑到三课时的课堂录音取样相对较小，在课堂教学录音结束之后，笔者随机挑选了8名学生接受了访谈。所有的学生都认为教师的话语结构对课堂教学的影响很大，正确的话语结构对学生的学习有着极大的影响；此外，对于学生表现的反馈，教师应当尽可能的具体，有针对性，不要过于概括和笼统。
“希望英语课堂多一点的给学生的参与机会，能够有更多的发言机会，在老师提出问题以后，希望先等待有学生主动站起来发言以后再点名提问学生，不要直接就抽问学生。希望老师提出更多的参考性的问题，以便学生有更多的发挥，得到锻炼。希望老师在学生回答以后可以详细地点评，因为学生的回答有不对的地方通过点评可以清楚的知道并加以改正。”（学生小黄，男，临床医学专业一年级）
“有些时候学生回答老师提问的时候，也能正确回答出来了，老师都给予'good'的肯定评价，但是老师如果再能详细地点评下就好了，因为大家都想知道正确的答案，详细地点评可能对大家的帮助更大。”（学生小贺，女，公管专业一年级）
另外，访谈之后发现，成绩好的学生希望老师给予主动站起来回答问题的机会，成绩差些的学生觉得老师可以直接点名学生回答问题，成绩差些的学生希望老师可以提展示性的问题，成绩好的学生希望老师能够多提参考性问题，或者是因为学生英语水平不太好，所以可能希望老师上课时候提出简单的问题，这就给予我们其他老师启示，在对待英语水平不同的学生的时候，就可以提出难度不同的问题。
四、结语
本研究表明，新教师在课堂上的话语量说明在不同程度的教学班级，学生的参与程度也不一样。新教师在课堂上的话语占用了大部分的时间（33.3%～66.7%），学生参与课堂的机会相应地减少了（13.3%～48.8%）。由于学生水平参差不齐，要在全部课堂上实现理想化的“以学生为中心”的教学可能比较困难，教师在面对水平比较差的学生的时候，可能还是不由自主地采用了传统式的“满堂灌”的教学，和学生互动比较少。而在学生程度比较好的班级，教师和学生的互动程度也比较好。所以在面对程度比较差的学生的时候，新教师应当注意进一步优化自己的提问，可以设置些较容易的问题，增强学生学习的信心，鼓励他们回答问题，让比较差的学生也能积极地参与到课堂来。另外，尽可能地多提些参考性的问题，顺应学生的要求，在学生回答以后，能够详细地点评，这样对改善教学效果更有帮助。在普通高校大学英语教学中，课堂处于从以教师为主导向以学生为中心的过渡之中。在面对程度不一样的学生，新教师应该进一步调整自己在课堂上的话语结构，结合自身的教学实践，取长补短，避免传统束缚，运用各种话语模式，提高英语教学质量。
参考文献：
[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.
[2]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook f or Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ Prentice Hall Inc，1991.
[3]胡洁雯，李文梅.教师话语研究及其对大学英语教学的启示[J].甘肃联合大学学报（社会科学版），2011，（3）.
[4]李晓东，李红.浅谈英语课堂教师话语存在的问题及对策[J].青年文学家，2011，（4）.
[5]王珍平.大学英语课堂教师话语分析的个案研究[J].江西理工大学学报，2012，（4）.
以老师为话题的作文范文第3篇
“老师要蹲下来看学生”，这句话告诉我们，要走进学生，理解学生，和他们打成一片，成为他们生活中的忘年交。于永正老师就是这样做的。他与孩子们一块儿去菜花地捉虫，不动声色中提示学生观察胆小女生的表情；他带孩子们到公园郊游，使司空见惯的柳树也成了写作的极好题材；他还不遗余力地把音乐、绘画带进孩子们的生活，使他们感受艺术的真谛，学会捕捉生活中的美……就这样，在劳动中，在活动中，在艺术的熏陶中，教师以朋友的身份走进学生的世界，时时处处加以点拨，使平凡小事也能生辉，让学生对于小题也能大作。
教师成了学生生活的忘年交，还能从学生的实际出发，来为学生提供新鲜的素材，确立具有较强情绪色彩且能使学生有话可说的习作题材。如《有趣的壁虎》、《不准越过“三八线”》、《蚂蚁是怎样搬家的》、《爸爸，别抽了》、《爱吃零食的妹妹》、《我后悔了》、《咳，我这个人》等等，这些题材都能使学生觉得写作充满了新鲜、引人的东西，激发他们的写作兴趣，提高他们的写作能力。
二、当学生读书的领路人
一位老师教学《鸟的天堂》一课，在读到“翠绿的颜色明亮地在我们的眼前闪耀，似乎每一片树叶都有一个新的生命在颤动”时，动情地说：“每次看到绿叶，我就会想到巴金爷爷的这句话。同学们不妨课后也去观察一下，是不是有这样的感觉？”教师是如此地乐于读书，善于联想，学生如何能不受到潜移默化的熏陶呢？
下课时，我向一位学生借了一本《格林童话》，津津有味地看了起来，旁边围了好大一群学生。无须言传，不出几天，班上就兴起了一阵读书热：人手一本课外书，中午，活动课，到处都是孩子们看书的身影，连那些跳牛皮筋站着当树桩的孩子，居然也捧着一本书。
阅读为学生作文提供了可资借鉴的技法和范例，为作文训练提供了广阔的智力背景。因此，当好学生读书的领路人，科学地组织阅读是提高学生作文能力的重要保证。教师不仅要激发学生读书的兴趣，还要指点他们“读什么”、“怎么读”，使学生爱读书，会读书，积累丰富的语言，为写作准备无穷的“养料”。
三、做学生写作的“同游者”
教师亲自“下水”，与学生一同游水，嬉水，不仅能激发学生学习写作的兴趣，而且为他们的习作提供了范例。
现代作家沈从文在高校任老师时教授写作课，每次布置一个题目，他就从各个角度先写几篇，贴在教室的墙壁上，有时甚至密密麻麻贴满好几面，让学生看了以后回去自己写。当然，我们不可能是作家，而且作文只是语文教学中的一部分，所以并不能苛求语文老师一定要写得一手好作文。
但是，教师写下水文一方面能激发学生写作的兴趣，能避免教学中的许多误区（如最常见的命题作文，命题往往脱离学生的生活）。另一方面，所谓“实践出真知”，老师只有自己动手，写下水文，才能真切地体会到这次作文哪些地方需要指导，该怎样指导，才会懂评价学生作文，如果一个题目老师自己也写不出，他就可以更宽容学生的作品，也可以学习他们作文中的精彩；如果一个题目老师自己写得很好，那讲授就有了依据，学生学习也有方向。这实在是教学相长的好办法。
以老师为话题的作文范文第4篇
对于汉语言的学习是对中国文化的不断传承下来的，影响着一代一代的学子，成就了不少的文化人，汉语言文学在社会的精神文化中起着重要的作用，在汉语言文学的不断发展中，也呈现出一些不同的形式和特点，也出现了一些值得关注的问题，如何克服问题并且有效的学习应该注意学习策略。
一、要认识汉语言文学学习的意义
汉语言文学的学习是从小学接本文由收集整理触课堂开是就开始正规的进行学习，有的更早的有所接触，在幼儿阶段父母就会通过一些唐诗宋词给予孩子们一些语言环境的培养，背诵和记忆，提升文学感受，所以接触的时间是很早的，但是随着其他国家一些文化的进入，我们渐渐开始对汉语言文学的重视有所减弱，这样势必会影响大众对这类文学学习的积极性。汉语言文学在许多学校已经独立的成为一种专门的学科，在前期的九年制义务教学中，这也仅仅是语文学科的一部分，可以有助于其他学科的学习，死记硬背的学习方法运用在其中的学习过程中，而没有真正理解到汉语言文学所带给我们的重要意义是对文化修养的一种培养，也是对文化的一种沉淀。
二、具体的汉语言文学的学习策略
学习汉语言文学是每个中国人必须经历的一个学习过程，它存在于生活中，工作中和课堂内，但如何能提高学习的有效性，从以下几个方面探讨。
1、教师汉语言口语教学更标准化
一般在过去的时间中，学生们接触到的语文老师各个年龄阶段的都有，而且一般语文老师担任班上的班主任，与同学交流可能较为生活化，在语言使用上不够标准，老师毕竟是给学生引导最重要的人，如果语言使用不标准会给学生带来负面的影响，错误引导，所以作为语文老师这一方面必须加强和注意，另外，因为很多语文老师年龄偏大，学习和深造的时间已经离自己教学有段距离，会有一些知识是难以更新的，例如词语的理解、发音，网络词语的出现，新事物的发展，这些都会有一定认识上的差异，所以对于老师本身的教育指导也是十分必要的，这样既是保证老师知识的更新，教学方法的优化，也是对学生口语教学的统一化和标准化。
2、让语文课本变成读本
在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与教材编者的对话等。教师让学生多自己进行阅读，老师不做太多引导，由学生阅读后提出不能解决的问题，课堂分享，实际学生个人提出的问题也是众多学生存在的，这样的针对性强，同时能够更好地反映学生自身的阅读水平，发现问题解决问题。
3、提升学生的自主阅读能力和审美能力
在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与教材编者的对话等。教师让学生多自己进行阅读，老师不做太多引导，由学生阅读后提出不能解决的问题，课堂分享，实际学生个人提出的问题也是众多学生存在的，这样的针对性强，同时能够更好地反映学生自身的阅读水平，发现问题解决问题。
引导学生将自己的阅读感受进行课堂分享。既然每一个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”。让学生就自己阅读后的感受能大胆的分享，“思想是越分享越有见解的”。
4、提倡精品著作的阅读
经典著作都出自文化积累沉淀几十年的作家之手，所以在阅读上，对阅读者自身也有一定的要求，层次文化水平，研读经典，提高审美的品位和档次，对树立一种高尚、高雅的审美趣味还是很有好处的。至于对于精品著作的阅读，老师可以负责把关和筛选，选择适合学生年龄和文化层次的，更容易让其美感深层次内容，让学生的更好吸收，从中获得其精华，领悟其中汉语言文化的感受。
三、鼓励学生多表达，加强汉语言文学的运用
以老师为话题的作文范文第5篇
众所周知，作文已是语文中考高考的半壁江山，然而作文教学却一直不成系统，老师们安排作文课随意性很大，基本是“各唱各的调”，对作文的指导也不是很到位，我们辛辛苦苦批阅的作文学生也置之不理。综观作文现状，真是“学生写得苦老师批得累”！直到有一天，有幸听了“简快作文”创始人翟暾老师的示范课后感触颇深，翟老师的“简单、快速、多写多练”的作文理念和易于操作的作文教学流程值得我们在作文教学中借鉴！
翟老师的口号是“课上的任务课上完”、“记住三句话，任何作文都不怕;用活三句话，赛过数理化;用神三句话，考上清华和北大！”有这么神吗？这三句话是：“开头点题定位，中间承上详写，结尾照应深化。”仔细推究这三句话既有结构上的要求，也有选材的要求，其中“定位、深化”更是针对文章的灵魂――主题而言。这几乎是高考一类作文诸多要求的一个精缩。我觉得他的这三句话有投机取巧的嫌疑，至于有点夸张的“记住三句话，任何作文都不怕;用活三句话，赛过数理化;用神三句话，考上清华和北大！”这几句话更像是为2007年9月份创刊并在全国发行的《简快作文》做出的诱人广告。
可是他100分钟的“全方位”流程式的教学却也可以说是一种大众化的教学模式，也可以为我们一线普通教师所采纳。具体流程是这样的：20分钟指导，40分钟写作，40分钟互评。翟老师的示范课是这样的：
首先用20分钟的时间欣赏朱自清先生的《春》，让学生明确什么是“点题定位，承上详写，照应深化”后，开始写作《我们班的某某某》，有个学生用20多分钟就完成了，翟老师在作文本上批学生所用时间及字数算做奖励。然后将这位同学的作文交给第二位写完的同学互评。依次类推，待到全班都写完时，有的同学的作文已被五六位同学阅读过了并有评语。我们可以想象拿到有同班同学评语的作文时，学生内心的激动，评语中有肯定也有否定，听到好话心里美滋滋的，听到别人的异议也许会反思，怎能不反驳呢？那就可以在作文本上写自评，这也是翟老师作文课的最后一个环节。当时学生们热情高涨，下课了还写得不亦乐乎！
于是就出现了这样的情形：作文写了500字，评语可能有600字，自评有550字，下课了学生还在教室里议论他们的作文，要知道学生是非常在意别人对他的评价的。这就将作文从课堂延伸到了课下，试想如果学生们乐于在作文上多花时间和精力，还愁他们不会写？还用我们追着要作文本吗？这种自发式的多写多练不正是我们希望的结果吗？
更何况习作中出现的问题在学生的多个互评中已基本体现出来了，老师们也可以从往日繁重而单调的作文批改中解脱出来，言简意赅地略批即可。
这种教学模式有三大好处 ：首先激发了学生的写作热情，因为自己写的作文有同学看有同学评，自己也可以评别人的。在写与评的过程中激发了兴趣，提高了写作水平。因为提高写作水平没有捷径可走，只有多读多写。第二，这种限时训练能提高写作速度。第三，将语文老师从繁重而收效甚微的作文批改中解放了出来，而不会影响作文的教学效果。
我想，如果在作文讲评课后，老师能将学生习作中的精彩语段或优秀作文摘出来力争每学期每位同学的作文都有被选中的机会，最后教师指定专人定期汇总编辑以班刊的形式发放给学生和家长，这对学生也是一个不小的激励，以此鼓励学生坚持写作！
