一、中英两国高等教育大众化的历程

英国高等教育大众化的兴起阶段是2O世纪80年代至9O年代，这一时期英国高等教育的发展可谓是一波三折，虽然早在2O世纪6O年代英国就开始了高等教育大扩充，但由于实行“二元制”即一部分是以培养精英人才为目标的大学，另一部分是面向大众化的教育，所以产生的效果并不理想。进人2O世纪70年代后，世界政治及经济局面的变化，使得英国的高等教育大众化的进程减缓，高等教育毛入学率并没有增长。1988年英国的高等教育开始实行重大改革，入学率达到15％，1992年“双轨制”的废除标志着大众化时代的勃兴。改革的结果是，英国高等教育的毛入学率从1988年的15％增长到1992年的28％，1994-1998年高等教育毛入学率保持在30％～33％之间。第二个阶段(20世纪9O年代至21世纪初)，英国高等教育后大众化到来的高潮阶段。其主要特征表现在非传统成人学生的增长速度超过了青年学生的增长速度，后大众化现象初现倪端。自1995年开始，英国的全日制本科生规模虽有所增长，但速度却在放慢，增长率不超过5％。与此同时成人学生的增长速度却在不断提高。1997年英国政府出台了题为《学习社会中的高等教育》的报告(又称为《迪尔英报告》)，其主要内容号召英国全民投入到终身学习的运动中去。在这一报告的影响下，英国高等教育吸纳非传统学生或成人学生的数量逐年增加，1997-2004年期间，非传统成人学生的入学比例几乎都在50％以上，2004年接近60％(如表1)：我国经过20年的改革开放，20世纪90年代中后期，经济总量已跃居世界前列，但与此形成反差的是，在2O世纪90年代中期，中国高等教育的总规模一直在较低水平徘徊。为了适应经济增长对高素质技能型人才的需求，同时为了应对亚洲金融危机产生的负面效应，《面向2l世纪教育振兴行动计划》和《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确了我国高等教育2010年的发展目标：通过多种形式积极发展高等教育，2010年同龄人口的高等教育入学率要从现在的9％提高到15％左右，1998年，中国政府明确提出了实现高等教育大众化的战略目标，1999年开始大幅度地扩大招生规模，当年高校招生规模扩大了50％以上；2000年实际招生220万人，比1999年增长了38．2，来自教育部的数据显示，我国高等教育毛入学率于2002年已达到15％以上，2003年达到17％(新华社2Oo4年8月27日)。2008年，中国高等教育的毛入学率已到达23．3％。至2009年，我国高等教育毛入学率为24．2％，部分城市(京津沪)高等教育毛入学率已经超过60％，标志着我国高等教育已进入相当程度上的大众化阶段。

二、中英两国高等教育后大众化的现象之异同

1．精英为主与类型多样：双轨单进还是相辅相成

2O世纪前期英国的高等教育仍是以培养精英人才的“一元型”教育观念为主，二战结束后，战后修复工作需要大量的技术型人才。1965年4月27日，新上任的教育和科学大臣安东尼•克罗斯兰(A．Crossland)代表英国政府在伦敦伍立奇多科技术学院发表演讲，提出要确立高等教育双轨制。即在国家已有的自治大学系统之外，设立一个单独的由多科技术学院和其他学院组成的公共高等教育部门，技术型人才主要由大众高等教育机构培养。1966年发表的政府白皮书规定了这一制度的实施细节，这就是英国高等教育双轨制的开端，虽然这一制度在实施初期促进了英国高等教育的发展，但根据20世纪70年代的一些调查显示，在设想和实际情况之间出现了严重的偏差。其一，双轨制自确立时就没有解决好自治大学和多科技术学院等公共高等教育部门之间的关系，英国政府设立多科技术学院的初衷是满足社会发展对实用型人才的需求，然而由于英国贵族保守主义的传统和长期对技术教育的偏见和歧视，使得多科技术学院和教育学院被认为是低等的教育机构[1】。其二，由于权利和待遇的不平等，使得多科技术学院产生了加入“大学俱乐部”的强烈愿望，开始学术漂移，多科技术学院攻读社会学和人文学科的学生比例在增加，背离了以职业和技术学科为主的最初设想，科研也成为了教师工作的重要组成部分。其三，由于在英国“重学轻术”的传统思想根深蒂固，因而无论是教师还是学生都有一种对学术声誉和学术地位始终不渝的追求精神，致使多科技术教育受到冷落，这也是双轨制走向终结的潜在因素。1992年3月，英国议会通过了《继续和高等教育法》，废除了高等教育双轨制，多科技术学院升格为大学，与传统大学享有平等的权利，高等教育后大众化的任务主要有新大学和开放大学承担，为成人学生提供非学术性的高等职业教育，这标志着英国高等教育逐渐成为一个统一的完整的教育系统。中国人民深受儒家思想的影响，“学而优则仕”的观点自古推崇到今，教育一直是社会分层的唯一标准，精英教育观念始终决定着人们从幼儿园到大学的教育选择，这是我国在1997年以前高等教育发展缓慢的根本原因。以大学为主体的普通高等院校一直以培养精英人才为目标，高职院校只是作为高等院校的补充和多元结构的点缀，1999年后我国确立了高等教育大众化，决定以大众型高等教育即职业教育的扩招为主，但高等职业教育在当时并未被公众普遍认可，人们对学术性大学的向往使“新高职”的招生举步维艰，表现出与英国高等教育双轨制的特征。这一特征一直延缓，致使我国当前高等教育结构体系也具有双轨制的某些相同点。在类型定位上重学轻术，认为职业型的院校是次等的、低级的；在学科设置上，许多大学及高职院校仍以人文学科和社会科学学科为主，背离了培养技能型、实用型人才的初衷，职能定位比较模糊；在发展规模上，传统学术型高校占绝对主导地位，成人高校和民办高等教育机构却发展缓慢，成人高等教育成为普通高等教育的附属。近3年来我国的研究生培养机构和普通高校的数量是逐年增加的，而成人高校和民办高校的数量却在不断下降，其背后的原因是高等教育发展的趋同性。同时由于高职院校被大众普遍认为是劣等的高等教育，故不少高职院校也在努力争取更高级别的地位，倾向于由职业院校或专科院校升格为本科，或与本科院校合并。这表示，我国高等教育精英化发展方向与大众化发展方向纠缠，甚至是以前者为主。英国高等教育双轨制最终走向了终结，那么我国当前的高等教育结构如何合理地可持续地发展?在较长时期内谁担负起推进高等教育大众化的重任，是值得我们深思的。

2．适龄青年与成人学生：大众化之“大众”为什么人

1990年以后，英国高校所有新生中有一半被归为“非传统成人学生”(指本科生年龄21岁以上，研究生年龄25岁以上)，且有1／3是部分时间制学生。据英国大学招生服务中心报道，2001~2002年间其办理招收的全日制本科生中，2l岁以上入学者增幅比2l岁以下入学者高，2l～24岁年龄段学生增长最快，从2001年的33479人增长到2002年的36497人，增长8．8％：同期适龄学生增长只有2．I％，25岁以上学生增加4．7％。另外，研究表明，非传统成人学生多半来自社会中下收入阶层，例如英国大学报告服务中心2004年度报告对成人学生的社会经济地位指标进行的统计和研究表明：被录取的成人学生以低层管理者、技术人员、中介人士、半常规工作者为主；无论是通过入门课程还是通过其他途径被录取的成人新生中，中产阶级所占比例都是最高的(如表3所示)。从表4可以看出，从25岁起，我国高校非传统成人学生所占的数量逐渐减少，这也就意味着，我国高等教育扩招的对象仍旧是适龄青年，高等学校在校生年龄结构呈现“两头小，资料来源：北京市发展和改革委员会http：Ilwww．bjpc．gov．cn／中间大”的类型。另外，我国高等学校在校生中来自农村的学生与来自城市的学生相比，前者数量较少。而我国是农业人口比例最高的国家，农村人口占人口比例的绝大多数，虽然在农村城镇化的进程中，城乡人口比例差距有缩小的趋势，但2000年我国城乡人口比例仍为36％、64％，预期到2010年只能到达45％、55％。由于历史原因和国家政策及经济原因，导致我国城乡人口接受高等教育的比例极不平衡：90年代城市青年接受高等教育的机会是乡村的5．8倍，而且这种差距还会有继续扩大的趋势。如果我国高等教育的大众化是专指城市适龄学生的求学渠道的扩大，那就不是真正意义上的大众化。但按城乡统筹、全局可持续发展的战略，将目光投向广大农村，其巨大的反差显而易见。高等教育大众化不仅意味着接受高等教育人口绝对数的增加，而且还意味着受高等教育人121的年龄分布、阶层分布应建立在公平平衡基础之上。

3．‘．通儒”模式与“开放”体制：注重“连续”还是注重“回归”

19世纪20年代，英国的传统文化集中体现在绅士文化上，反映在教育上主要表现在两个方面：一是对人才培养规格的精英化要求；二是对受教育对象限制过严，仅局限于中上阶层。这两点规定了英国的高等教育是一种阶级差别结构的教育体制。这种局面直到19世纪30年代新大学的出现才有所改观。新大学在教育理想与目标上是着重为工业革命背景下的英国培养各种实用型技术人才。一个多世纪以来，新大学主要面向广大工人阶级和人民群众，尤其是1971开始招生的开放大学，主要面向社会成人，实行先来先学的入学制度，学生可以按自己的兴趣选择所学内容，按学习条件制定学习规划，1992年后升格的多科技术学院则是成人学习的重要机构，他们可以选择离自己居住地点较近的学校。这说明了英国的新大学和多科技术学院更具有开放性和大众性。我国改革开放以前的高等教育是一种封闭的高等教育；改革开放初期我国的高等教育则是一种不完全开放的高等教育，远程教育及各种继续教育等开始出现；进入大众化阶段后我国的高等教育逐渐走向开放，但吸纳非传统成人学生的能力还是有限，开放性不强，单一的入学选拔制度，对各层次、各类型人才采取同样的选拔尺度，致使大量成人学生被拒之于大学门槛之外。英国高等教育受其传统文化影响对具备良好德性的绅士的认同感远远高于掌握应用技术的实用性人才，这种传统导致19世纪末20世纪初的l0所城市学院最后都为了提高社会声誉而竞相提供有关社会和人文方面的“正规课程”，逐渐丢弃了实用和工业方面的或面向非全El制学生的“证书课程”，背离了当初高等技术教育的初衷。当时，几乎所有的新大学都出现了攻读人文一社会科学的学生占压倒优势。直到1992年双轨制废除，非传统成人学生入学机会增加，学习科目才更注重实际，紧跟社会和市场需要，成人学生选择的科目比例最高的是社会科学，而适龄青年则主要选择人文和自然科学。我国现阶段，普通高等院校重理轻文的现象极其严重，学生在专业选择上更加偏重于易于就业的理工科专业，文史类专业受到冷落，而高职院校却在竭力开设人文和社会科学课程，努力提升自己的学术水平，这就导致我国普通高等院校和高职高专在课程设置和培养目标上的本末倒置。

三、中英两国高等教育“后大众化现象”比较之启示

1．以“终身教育”和“学习社会”理念为导引

高等教育的后大众化现象是与终身教育思潮相吻合的，是终身教育发展的产物。高等教育的后大众化必然导致非传统成人学生的剧增，而这恰恰是成人教育或继续教育的主要任务，是终身教育的具体实施，也是高等教育大众化之最重要特征。非传统成人学生作为传统教育体系中的弱势群体，他们的学习需求容易被忽视。而在终身教育的背景下，必须鼓励广大的社会成人参与，后大众化现象正是成人积极参加终身教育的最好体现[5】。随着我国产业结构调整对劳动者素质要求的提高，以及人口结构的变化即老年人的人口比例越来越大，建设学习型社会的呼声越来越高，这意味着我国非传统成人学生的市场必然从潜在转变成现实。为此，我国应该面对高等教育的变化，从政策和制度上进行调整和改革，保证成人学生在高等教育比例的逐步增大，把“终身教育”和“学习社会”的理念落到实处。

2．以体现“开放”、“多元”、“回归”为特征

我国高等教育进入大众化阶段在招生机制上首先应保障适龄青年有同等机会接受高等教育，同时，更应给予非传统成人学生已就业在岗人员以及农村学生同等的机会，使高等教育更加开放。在培养类型上，应该适应成人学习的特点和需要，学制设置应该更加灵活，采用年限较短的非全日制的培养方式，满足成人学生既提高工作技能又获得学位的需求；在学科设置上，学术型或研究型大学应主要实施精英教育和发展学术科研，而普通高校和高职院校应开设实用型、操作型强的课程；在办学主体上，应形成国家办学、社会办学、中外合作办学并举的多元化办学格局，力求以结构的多元化满足社会需求的多样化。

3．以扩充成人教育和职业教育为根本

在我国，非传统成人学生的教育主要应归属成人教育和职业教育。要面对这种挑战并抓住机遇，高等职业教育就必须面向市场，一方面通过对市场需求的客观分析，确定自己的人才培养定位，提供切合市场需求的教育服务，另一方面通过积极参与市场竞争，包括生源市场、就业市场、教育服务市场的竞争，打造自己的特色和核心竞争力。面向成人学生的招生应改变单一的入学考试制度，考核的内容也应该与成人知识存量相关，录取过程应重视成人的其他才能，例如，工作经验、社会阅历、操作能力等。要建立与成人学生相适应的入学基准和评价理论，使得职业教育和成人教育能肩负起高等教育后大众化的重任。

4．以教育质量的保障和提高为重心

高等教育大众化过程中，“量”的增长时常会导致“质”的降低，即数量增长会导致高等教育质量、学术标准、入学条件等一系列“宽松式”变化。然而社会对高级人才质量的要求则是不会降低的，高等教育本身也不会答应，那么，量的扩充与质的保障在高等教育大众化阶段如何平衡?这是后大众化阶段高等教育面临的一个重要问题。可以说质的降低是暂时的，质的保障应是长远的。如何保障高等教育质量呢?首先，要扩充教师资源，加大新教师的培养力度，引进社会和海外人才，加快师资队伍建设；其次要保正教育发展所需经费，政府要切实履行财政性经费增长承诺，并采取有效措施鼓励社会力量进行教育投资；再次，要减免精英教育机构所承担的高等教育维互动的]。笔者设计了学生演讲、论文试错、头脑风暴的方式增强教学中各要素的互动，产生了比较好的效果。

5．双语输出变量

(1)教师

在实施双语教学中，教师通过教学设计、教学活动的参与，以及与学生、老师、环境的互动，不断增长双语教学的经验和能力，并实现双语教学的课程目标。

(2)学生

研究生在多维互动式“输入—传输一输出”双语教学模式下，通过自主性、研究性、协作性学习，使语言输入被学生吸收、内化，最终实现语言输出、专业知识输出、科研能力输出。即能从多种渠道去寻找自己所需要的信息资料，能对各种资料进行分析、归纳、整理、提炼并从中发现有价值的信息，能熟练地使用信息工具和各种相关软件，能了解科研的一般流程和方法，能规范地撰写科研小报告，能准确地表达自己的见解和观点等，同时学会与各种人群交往和团队协作，尊重和欣赏别人的劳动。

(3)教学评价

在学生生活和学习的情景里，教师通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成绩作出整体的评价。评价除了笔试评价，还包括双语语言测试、行为考核、课题研究、课程小论文、小组讨论、研究成果展示、实验、同学互评、自评等方式。