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课程改革范文精选

课程改革

课程改革范文第1篇

摘要:从对科学的全面认识出发,揭示科学的本质属性,并据此导引出科学素养的内涵。进而在此基础上对全面培养学生科学素养提出立足学生发展的三条教育实施意见。最后通过对科学的探究对象、历史发展与认知规律以及“综合”与“分科”两类课程特点的考察,对中学阶段构建“合—分—合”科学课程体系作了论证。关键词:科学;科学本质;科学素养;科学课程全面提高每个学生的科学素养应当是中学阶段科学课程的培养目标,本文将联系我国当前科学课程改革的实际,就科学素养的内涵、学生科学素养的培养以及科学课程的体系这三个方面谈些认识。一、以科学的本质为依据,确定科学素养的内涵1.对科学与科学本质的认识科学是反映自然界客观规律的知识体系,这是不少人对科学的一种普遍的理解,但是应当指出,这是一种狭义的理解,是不全面的。科学作为对自然界客观规律的认识,不能离开认识过程,所以如果从广义上看,科学实际上是一种特殊的社会文化探究活动,这里有两点应当强调:一是科学就其过程来说是一种对自然的探究活动,而作为知识体系的科学理论只是这种探究活动的结果;二是科学是一种特殊的社会文化现象,它是只有在特殊条件下才有可能得以产生和发展的探究活动。因此,我们认为对科学更为全面的理解应当是,从科学活动的结果讲是科学理论——一种知识体系,而从科学活动的过程讲是科学探究。如果我们综观人类社会的发展历史,就会发现各种文化形态的神话、宗教、艺术、历史、哲学和科学作为人的认知活动,都曾经各自在一定程度上刻意描述和说明自然现象,试图具有认识自然的功能,但是历史证明,在这众多的文化形态中只有科学才为人类提供了认识自然的精确而有效的工具,虽然科学不是绝对真理,但是自从科学产生以来,人类对自然的认识总是愈益正确和深入。原因正是由于科学在认识自然上所具有的一种“探究性”使然。科学的目的在于求真,科学家对自然的认识决不停留在事实的层次上,更不是采用引经据典、诠释经典,然后逻辑地演绎出关于自然现象的论述,而是进一步透过现象,深入事物的内部,提炼出反映事物本质属性和内在规律的各种“概念”和“定律”来,而这个过程正是通过探究来完成的。所以,我们认为“探究性”是科学作为科学的核心所在,是科学所具有的首要特征。进一步分析,我们必须回答的是科学的本质属性究竟还包含哪些内容,哪些方面?搞清这些,对于深刻而全面地认识科学,进而教好、学好科学都是很重要的。一是多样统一的自然界是科学探究的对象。自然界不同物质形态之间,不同运动形式之间呈现出的是一幅多样又统一的画面,各个系统之间通过物质、能量与信息的交换而发生相互作用,并且相互交织、渗透,从而不断运动变化着,为我们展示出一个瞬息万变、绚丽多彩、多样统一的面貌。以人体的生命活动为例,一方面人体内部的消化、呼吸、循环、泌尿、运动、生殖、神经和内分泌八个系统,密切联系,相互配合、制约,共同完成人体的新陈代谢、生长发育、生殖与运动等生命活动,从而使人体成为一个统一的整体;另一方面人体又与外界环境之间进行着物质、能量与信息的交换,体现出人体与环境的统一。自然界的这种运动变化是有规律的,而这种规律是可以被人们所认识的,科学家们通过智慧并借助扩展感觉的工具,在探究自然的科学实践中确认了这一点,宇宙作为一个巨大的孤立系统,其中的基本规律各处是一致的,探究宇宙一部分所获得知识也适用于其他地方。例如,关于运动与重力的同一规律既可解释地球表面的自由落体运动,也可解释月球和其他行星表面的自由落体运动,科学家就据此计算出了人造卫星的运行轨道。所以,更全面地讲,我们所探究的自然界这个对象是一个可以被人们所认识的,多样统一、有规律地运动变化着的整体(综合体)。这一点告诉我们,对科学教育来说,单纯地分门划类的学科教育是不够的,还必须创设条件,让学生也能从整体上来认识自然,了解科学。这一点还告诉我们,在科学教育中重要的是引导学生从纷繁复杂的自然现象中通过观察、分析去探究规律,认识它并学会应用它,把握好科学的基本观念而不是死记一个个定义、公式与定理。二是科学是一个具有可验证性、真理性和开放性的系统,它的可验证性与真理性决定了它对自然现象具有解释与预见功能。由于人们认识的局限性,在一定历史条件下,所获得的关于自然界的科学知识只能是相对真理,但它包含着绝对真理的颗粒。由于科学理论是通过逻辑推理与实验活动而获得的,并经受过经验事实的检验,所以它是客观真理,也就是说科学具有真理性的特征,反映的是人们对自然规律,亦即自然本质的认识,并且它还具有相对的稳定性。这从科学规范里可以看得很清楚。一般而言,科学的规范总是修正而不是摈弃,其结构特点往往是保留、培育更为精确和变幻被更为广泛的认同。例如爱国斯坦在表述相对论时并没有抛弃牛顿的运动定律,而是进一步说明,它只是在更为普遍的概念中一个有限范围内应用的近似。为此,科学对自然现象具有解释与预见的功能。而可验证性正是科学与伪科学的根本区别所在。另一方面,已有的科学理论因为是相对真理,所以又只能在一定的条件下与范围内适用,牛顿力学就是如此。随着客观条件的变化,人们认识能力的提高,科学知识会不断发展与进步,新的观察常常会对已有理论提出挑战,知识的变化就不可避免。在客体作高速运动情况下,牛顿力学就得由相对论力学来代替,因此,科学是一个开放的系统。当然还应当指出科学也不能解决所有证明或反证。以上,明确回答了科学的内在基本属性与作用。这一点告诉我们,在科学教育中必须重视科学实验与逻辑思维能力的培养;它还告诉我们既要引导学生认真学习已有理论,又要防止把它视为永远不可逾越的认识顶峰,从而扼杀学生对科学进一步探索的向往与寻求发展的乐趣。即使科学方法也不是一成不变的,所以科学方法教学也不应程式化。三是科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束。科学的目的在于追求真理;科学是理智的探索与追求;科学是实事求是的事业,创新是科学的生命,这就要求科学家必须在其个性、情感、态度等方面体现出一种求真、理性、务实与创新的科学精神,自觉接受科学道德的约束。同时科学家共同体也是一个小社会,要使这个小社会正常而有效地运行,科学家也需要由一些社会化的规范来约束,也就是科学道德的约束,否则就会产生种种越轨现象,不利于科学事业健康、有序地发展。这里有一个科学家正确对待自己、正确对待他人和正确对待科学事业的问题。另一方面,科学活动就像一把双刃剑,对社会既有正面作用,也有负面影响。像原子能利用、克隆技术等都是如此。我们就是要让科学技术成为促进社会进步的力量,防止与抑制其对社会的负面影响,所以科学活动还必须接受一般社会道德的约束。这里揭示的是科学与人文不可分割的关系。作为一个现代社会的合格公民,面对社会各种问题同样有一个如何对待的问题:解决日常生活、工作中的各种问题,都有一个如何去解决的思路与探究过程。特别是在科学技术迅猛发展,并且渗透到人们的工作、生活乃至思维领域各个方面的今天,每个公民都会面临各种如何对待与运用科学去处理各种问题的决策与过程,所以基本的科学道德与一般的社会道德对于现代合格公民,不论从事什么职业同样都是必不可少的,差别仅在于程度与着重点不同而已。这里从精神方面回答了科学的外在属性,它告诉我们科学本身就蕴含着道德因素、人文因素,我们在教学中不应把科学精神与人文精神分割开来,而应当统一起来,和其他课程与教育环节一起,共同为提高学生的思想、道德水平与社会责任感而努力。四是科学技术是第一生产力,是一项全社会的事业。科学可以转化为技术,变为改造世界的物质力量,科学技术不仅是第一生产力,而且是先进生产力的集中体现与主要标志。今天,它已经对经济与社会发展起着决定性的作用,正因为科学在促进社会物质文明和精神文明中的作用和科学的发展也有赖于社会各方面的支持,科学的社会功能与它的这种和社会之间的互动关系,才使我们清楚地看到科学不仅仅是科学家的事业,而且是一项全社会的事业,每个公民都应当关注科学的发展。这里进一步揭示了科学的性质和它与技术、社会的关系,或者说从社会文化方面阐明了科学的外在属性。这一点告诉我们,在科学教育中不应把科学与技术、社会分割开来,就科学谈科学,脱离学生生活实际与社会实际,从而抑制学生学好科学服务自身、社会、振兴中华的意识与实践,进而为全人类奉献服务的意愿。2.必须从科学的本质来把握科学素养的内涵人们通常从对科学的狭义观的认识出发,总是把科学教育仅仅理解为科学知识的传授,把科学素养仅仅理解为具有一定的科学知识,而在我国的传统教育中相应地也就把自然科学的基础知识与基本技能,即所谓“双基”作为科学素养的唯一内涵。显然这种认识是有局限性的。这是因为,倘若教师在科学教育中仅仅强调科学事实,那么学生就会认为科学是事实的堆积;倘若只强调科学的概念,那么学生就会以为科学是一连串的概括;倘若教师只强调科学的原理,那么学生就体验不到科学探究的过程和科学对自然现象的解释与预见的功能。因此,在我们的科学教育中,如果不能超越事实、概念与原理的局限,是难以促进学生科学经验的形成的。与此不同,如果我们能从对科学的本质认识出发,效果就两样了,这是因为:既然科学探究是科学过程的本质特征,是科学的核心所在,当然过程、方法与能力就成为学习科学者必须培养的素养;既然科学就其结果讲是通过探究活动取得的对自然的认识,科学知识与技能当然应当是一个重要素养,科学活动应经受科学道德与一般社会道德的双重约束,这种约束的结晶就是科学态度、情感与价值观,也就是科学精神,它正是科学活动的规范,所以,科学态度、情感与价值观应成为科学学习者培养的又一科学素养;科学技术是第一生产力,是全社会的事业,对科学、技术与社会关系的认识也就很自然地构成科学素养的又一要素。这样,科学课程,以全面培养每个学生的科学素养为目标的科学教育,其科学素养的内涵就应该包含四个方面:一是科学知识与技能,二是科学过程、方法与能力,也就是科学探究,三是科学态度、情感与价值观,也就是科学精神,四是对科学、技术与社会关系的认识。在教学中如能紧密结合学生实际,将四个方面整合好,我们的科学教育就必然会有效地促进学生科学经验的形成、科学素养的提高。近年来,在我国教育部基础教育司直接领导下进行的科学课程改革,在课程标准中明确把上列四个要素作为构成课程目标的四个方面,并提出了具体要求,从教改实验区实施的效果看,成效是明显的,其中最可喜的一点是激发起学生学习科学、探究自然的浓厚兴趣。二、立足学生的发展,全面提高其科学素养为适应经济增长、社会进步与科技发展对我们的挑战,全面提高全民族的科学素养,增强我国科技创新能力,我国正在进行着一场意义深远的基础教育课程改革。在改革实践中,我们愈益深刻地认识到科学课程应当把全面培养学生的科学素养作为目标,为他们的终身发展奠定基础。要实现它,下列几个方面是很重要的。1.精选科学的内容,体现基础性、选择性、整体性、开放性与时代性的统一,使学生获得最有价值的知识在科学技术知识迅速增长的今天,学习什么样的知识愈益成为科学教育必须回答的问题。为了给学生终身发展奠定坚实的知识基础,基础教育中的科学教育内容必须精选,这里有几点值得关注,一是要适应学生心理特点与认知规律;二是对每一个学生的共同需求来说,应当对他们的终身发展是必须的和基本的(适应个性发展、供学生自选的拓展内容则不受此限,但同样必须认真精选);三是要反映当代科学技术发展的新成果,让学生了解一些他们能够接受的现代科学技术知识;四是注重与社会现实生活的密切联系,使学生对科学、技术、社会、自然之间的关系有一基本的认识;五是要反映自然的统一性、科学的整体性,注意不同学科领域知识与技能之间的融通与连接,通过科学的统一概念和原理(如物质、信息、能量、运动、系统等)、科学探究活动和科学、技术与社会关系的专题进行整合,使学生不仅了解各分科知识,还对科学有一整体的认识;六是对已有的科学知识要认真对待,但又不要把它人为地构成封闭系统,必须重视科学开放性与发展性的特点。

为此,我们在新的基础教育7—9年级科学课程标准中,精选了生命科学,物质科学,地球、宇宙与空间科学领域的最基本的内容;对生命科学领域提出了生命系统的构成层次,生物的新陈代谢,生命活动的调节行为,生命的延续与进化,人、健康与环境的关系等最基本的要求;对物质科学领域提出了常见的物质,物质的结构,物质的运动与相互作用,能与能源等最基本的要求;在地球、宇宙与空间科学领域中则介绍了地球、太阳和宇宙的基本情况,人类在空间科学技术领域的成就,地球环境中的阳光、大气、水、生物、地壳、土壤的相互联系、影响、制约的最基本的关系,并力图通过科学的统一概念与原理,科学探究,科学、技术与社会的关系对构成科学素养四个方面的整合,让学生从中学好科学,发展能力,培养素养。2.突出科学探究,着力培养学生的科学探究能力发展学生的科学素养离不开科学的认识过程,科学过程的本质是探究,教育的重要目标是促进学生的发展,科学课程应当体现这两者的结合,突出科学探究的学习方式,注重创设学习科学的情境,为学生在教师的指导与帮助下自己动手、动脑,主动进行科学探究,提供充分的条件和机会,使他们得以在科学探究的实践中,感受、领悟和理解的学习过程中实现一些重要科学素养的培养目标,而不只是被动地接受一些科学的结论。这是因为科学探究的学习过程能有效保持学生对自然的好奇心,激发他们的学习兴趣与求知欲,使他们体验探究过程的喜悦与艰辛,培养科学精神;能促进学生主动构建具有个体意义的科学知识与技能,习得科学探究思维的方式、方法和能力;科学探究的学习过程还有利于学生更多地接触生活和社会,从而领悟科学、技术与社会的互动关系。为此,在我国新的科学课程改革中,特别强调学生学习方式的变革。例如在7—9年级科学课程及其教材中把科学探究作为学生体验科学过程、理解科学本质、培养科学能力和学习科学知识的主要学习模式,要求学生多用探究的方式获取科学知识,掌握科学研究方法,提高分析和解决实际问题的能力。当然,我们也不是把科学探究视为唯一的方式,根据教学内容的不同,学生的学习方式可以是多样的,教学中要求运用各种教学方式与策略,让学生将探究方式的学习与其他方式的学习结合起来,以获得最佳的学习效果。3.强调科学素养各要素间的结合与渗透,体现科学精神与人文精神的统一,全面提高学生的科学素养正如前面已指出的,在当代,科学技术对社会进步的作用越来越明显。科学技术已经渗透到人们生活和工作的方方面面,正在迅速改变着人们的生活方式和工作方式,人们应积极顺应这种变化,将自己的生活和工作导入文明、科学的轨道,形成一种科学、文明、健康的生活方式。我国自古以来虽然有着伟大而丰富的文明成果和优良的文化传统,但相对来说,全社会的科学精神不足乃是一个缺陷,改革开放以来,实事求是的科学精神得到极大的发扬,近年来相继出现的一些与现代文明相悖的迷信、愚昧活动甚至邪教,却干扰、破坏了健康的主流,严重阻碍着社会主义物质文明与精神文明建设。在学术界,科学道德的基本情况是好的,但在一定程度上也存在着急于求成、追求论文数量的情况和评价与宣传中一些浮夸不实的现象,一些违背科学道德的行为也偶有发生。这应当引起我们的极大警惕与关注。现代社会又一突出特点是人类在获得了改造自然甚至改造生命的巨大能力的同时,也产生了生态环境恶化、资源日益匮乏等一系列问题。因此,基础教育新课程改革中的科学教育,更应重视挖掘科学课程本身所蕴含的德育因素,将科学知识与技能、科学精神、过程方法与能力进行结合、渗透,努力反映科学、技术与社会的互动与关联,注重培养学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神,激发学生的好奇心与求知欲,使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣,培养科学探索的热情,养成与自然界和谐相处的生活态度,了解科学、技术与社会之间的关系,有一个健康的心理和献身事业,服务社会、祖国与人类的胸怀与情操,把科学精神的培养与人文精神的塑造统一起来,从而为大面积提高学生的科学素养奠定坚实的基础。在我们7—9年级的科学课程标准和依据标准编写的教材中对此都作出了具体要求与呈现。三、以科学的探究对象与历史发展为依据,构建科学课程体系在义务教育阶段采用“综合型”,在高中阶段则以“分科型”为主,并在此基础上设置以综合实践活动为内容的研究性学习课程,这就是我们对基础教育阶段科学课程体系的意见。这种安排的认识依据,我认为有以下几点:1.从科学探究客观对象进行考察正如前面已经指出的,自然界是一个有规律的、不断运动变化着的、多样统一的综合体,而就人工制成的事物来说,只要仔细观察剖析,也无一不蕴涵着多种物质形态或多种运动形式,是多种机制的综合体。譬如一个具有一定功率的电动机,从物理机制讲是一个电磁运动向机械运动转换的问题,而它的构成和质量就涉及构成它的材料、机械加工的过程、绝缘的措施、安全防护与环保等多个方面。这里既有物理、化学问题,也有生物、环境问题。这样,对自然界包括其他物质客体的认识,就需要我们既要从分析的角度去剖析,又要从综合、整体的角度去探究。2.从人类对自然认识发展的历史进行考察再就认知规律来讲,从人类对整个自然界认知发展的历史考察:最初,人们把自然界作为一个整体从总的方面来观察,科学是笼统的自然哲学,它为人们把握自然界提供了一个总的画面;16世纪以后才进行分门别类的研究,形成各门学科分支,它使人们的认识得到深化;从19世纪至今,自然科学技术在总体上出现了结构性的综合化、整体化趋势,它使人们在更高层次从总体上去把握自然界。由此可见,人们对自然界的认识正经历着一个螺旋式前进上升的过程,由于个体认识的发展过程与人类认识的发展过程是一致的,所以,基础教育的科学课程按照“合—分—合”的思路来设计体系,是符合认识发展规律的,也反映了学生的认知发展历程。3.从科学技术发展趋势进行考察科学技术的发展一方面不断分化,一方面不断综合,但从总体上说,表现出一种结构性的综合化、整体化趋势。在新的世纪,虽然学科本身的进一步分化和继续向微观深入仍然是发展的重要方面,但是,进入现代科学时期以来,特别是近二、三十年,另一个新的方向正成为更具旺盛生命力的重要方面,甚至成为主流。这就是向着宏观、交叉、复杂的综合集成、整体化方向发展。像系统科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、空间科学、认知科学与脑科学及行为科学等综合性、交叉性、边缘性学科都已成为一批不断迅速发展的学科。“科学—技术—生产”的一体化和“科学—技术—社会”日益紧密相连的趋势,更突出地呈现在人们面前。分化和综合可以讲是并驾齐驱。4.从“综合型”与“分科型”两类科学课程各自的特点进行考察前者力图超越学科界限,统筹设计、整体规划,强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。它有利于改变长期以来初中课程存在的门类过多、学科间相互脱节、缺乏联系的弊病。这样的课程,有利于学生从整体上认识自然和科学,根据统一的科学概念和原理与各领域知识之间的联系来构建开放型的知识结构;有利于学生知识的迁移和学习能力的发展;有利于对学生科学探究能力培养的总体安排,使学生得到比较全面的科学方法的训练;有利于学生较为全面地关注和分析与科学技术有关的社会生活问题,获得对科学、技术与社会关系的理解,加深对人与自然、社会协调发展的整体认识。但综合型课程对任课教师与教学组织提出了更高的要求,为实施、推广带来了一定难度,必须作出更多、更大的努力。后者作为一种单学科的课程组织模式,它强凋不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。其开发以学科知识及其发展为基点,其组织则以学科知识的逻辑体系为线索,这样的课程,有利于突出教学的逻辑性与连续性,使学生能比较简捷有效地获取学科的系统知识,有利于体现教学的专业性、学术性与结构性,从而有效地促进学科尖端人才的培养,也有利于组织教学与评价,便于提高教学效率。但分科课程易轻视学生的需要、经验和生活,导致学科之间的割裂,从而限制学生的视野,束缚学生思维的广度。应该承认我国原有分科课程的这些缺点是比较突出的。而采取义务教育阶段与高中阶段综合与分科各有侧重的科学课程体系,既符合学生认知规律,又使两者可以互补,从而让学生得到比较全面的科学素养的培养。在这次新课程改革中,即使“分科型”的科学课程,像义务教育阶段在初中开设的物理、化学与生物也都强调科学素养各要素之间的整合,注重体现基础性、时代性、实用性和综合性,从而使课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识传授的传统分科课程有了显著改善。在义务教育阶段,3—6年级作为科学启蒙教育,统一采取综合型,而进入科学入门教育的7—9年级则采取了“分科型”与“综合型”并存的组织形式(主要是照顾到我国当前师资的专业结构现状),各地区、各学校可根据各自条件任选。与此同时,创设条件使“综合型”课程逐步得到推开。参考文献:[1]中华人民共和国教育部制订:《科学(7—9年级)课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。[2]袁运开、蔡铁权主编:《科学课程与教学论》,浙江教育出版社,2003年版。[3]教育部基础教育司组织编写:《走进新课程》,北京师范大学出版社,2002年版。[4]教育部师范教育司组织编写,袁运开、王顺义主编:《基础教育新课程师资培训指导——初中科学》,东北师范大学出版社,2003年版。

课程改革范文第2篇

新一轮课程改革的浪潮汹涌澎湃,荡漾着祖国大地的每个角落。自去年暑假新课程改革通知培训以来,我校按照县教育局及中心校的统一部署,同镇各校一样,掀起了课改的新高潮,全体师生以饱满的热情,百倍的信心,投置于课改的热潮之中。在课改中,我们采取了不少措施,取得了一定的成效,但也遇到了不少的困难和问题。现将我校一年来课改实施情况向各位汇报于后:

一.主要做法:

.加强领导,明确职责,分层实施。学年初,学校成立了以校长为组长的课改领导小组,形成了“学校—教导处—教研组—教师”课程改革工作网络,各部门各司其职,各负其责,保证了课改工作顺利进行。

.根据课改要求和学校实际,制定了切实可行的《新课程改革实施方案》及相关的计划制度,使之有章可循,不偏离方向。例如我们制定的计划有:新课改《教师考核方案》、〈〈奖惩制度〉〉、《班主任条例》、《教研方案》等等。

.选派年轻有为、勤于苦钻、有责任感的骨干教师担任课改实验科任教师(他们分别是:柏润平、曾慧、雷伟、柏艳芳、彭小娟、刘华丽、于美华、陈满香等教师。)

.组织教师参加各级教育行政部门及学校组织的课改培训,使他们及时得到充电和洗脑。本学年共派出大约多人次参加省、市、县的课改培训和观摩课。其中省级人次,市级人次,县级多人次(含寒暑假培训),例如县每次教研及比武活动,我校都选派最低不少于人以上的相关人员观摩学习,去年下学期组织全体教师到东安参加课改教研观摩活动,借他山之石攻其玉,避免少走弯路。

.为保障课程改革顺利进行,课改教研有声有色,学校慷慨大方,从不吝啬,一年来课改教研费共一万多元。(其中:①市县培训费人次×元元;②市级参观摩费人次×元元;③去东安观摩费元;④去省城学习费人次多元;⑤王校长去邵阳参省观摩费多元;⑥每次参加县观摩费人次×元多元;⑦参加县各种比武购买教具及制作课件元。)

.为了使广大家长充分了解、支持和参与课改工作,我校利用开家长会的形式,向家长介绍了课改的有关情况,同时也向家长们展示他们的孩子在课改中进步的成果,受到了家长们的一致好评。

.坚持以校本培训为主,教导处制定了有效持续的课改培训计划,从而实行了专题培训和分科培训。特别是教导主任柏润平为更新教育教学观念,使教师适应新课改的要求,专题讲座两次,还对实验教师和骨干教师个别辅导,手把手地传授经验,而且还经常引导他们共同探讨新课改中的一些实际问题。

.抓点带面,创设学校新课改的新格局。我们学校抓住一年级新课改这个龙头,以点带面来推动其他各年级各学科的教育教学的改革。现在其他各年级各学科的教学都呈现出了新的教育观念和新的教育方法,都有一点课改气氛。

.围绕课改计划,认真组织落实。

()学校行政领导加强了对教师随堂课、献优课、尝试课的视导工作。学校领导随堂课的听课从不事先通知,事后一起评价探讨,这样以来一可督促老师们上课时时认真,二来可促使教师自觉地事先备好每节课;对于公开课、优质课、学校领导亲自参与,采用先听再议,接着组织骨干教师专题研讨,之后尝试,再研讨,最后出炉的方法。

()本学年每学期都组织了各学科优质课评比活动,特别是今年上期参加的节优质评比课,含盖面广,有语文、数学、英语、美术、体育、音乐、劳技、科技、活动等学科。上课的老师大胆抛弃了过去的传统教法,用“新课标新观念”武装了自己,课堂上呈现出了自主、合作、探究的良好氛围,学生的所获都是在老师的指导下自己心灵的感悟,而不是教师硬灌给学生的。

()坚持互相听课,取长补短。一年来主要领导每人听课都有多节,每位教师听课都有多节,大大超出规定要求。而且坚持客观、公正的对所教者所上的课进行“”的点评,形成了探索与争鸣的良好局面

()注重课改教学过程和环节的指导。经常组织教师学习教材。比较新老教材的联系与区别,研究探讨适合教材的各种方法。这里,我们教导处发挥了重要的作用,常抓不懈,善使善终

()认真组织我校教师参观中心校的课改研究课,学年初我校雷伟的数学课《钟的认识》作为全镇的新课改尝试课,受到与会人员的一致好评。去年下学期新课改优质课评比中,我校曾慧荣获语文组第一名,雷伟荣获数学组名。今年上期新课改说课比武中,我校柏艳芳荣获语文组第一名,曾慧荣获第二名,陈满香荣获数学组第一名。新课改论文评比中我校王行东的《新课改质量思考与对策》荣获一等奖,曾云的《乐中学》、于美华的《低年级识字教学中四性运用》、王行东的《环、做、学》荣获二等奖,柏润萍的《趣教拼音》,邓六一的《爱、细、勤、耐》荣获三等奖。

二、课改见成效,师生共发展。课程改革的实施使学校教育教学工作取得了长足发展,各项活动都取得了可喜成绩。一年来,师生参加各级竞赛获市级人次,县级人次,镇级人次,学校团体获县级次,镇级次,在课改精神的指引下,教师乐教,学生乐学,师生参加各项活动的积极性高涨,学校的教学活动充满了勃勃生机。

三、一年来,经过一番的努力,我校的课程改革已露出明芽,初见端祥,用老师的话说,已经有点课改的气氛了,但同时也存在一些问题值得反思和探讨。

⒈由于我校课改尚处于起步阶段,新的教育观念没在真正的转变,新课程理念不明确,全新的教育观念尚未形成。特别是今后的考试制度,评价机制如何建立,如何评价不明确,用现在的改法能否适应今后的考试心存疑虑。

⒉部分教师教育观念有所转变,但教学行为却大大滞后,他们迈不开大步,没能跳出过去传统教学的框架,还是老模式,旧方法。

⒊教学模式还不能打破旧框框,旧方法的束缚,基本上沿用老一套。教师在教学中仍受教材的约束,不能真正用教材,而是教教材。

⒋教师的引导作用与指导作用不够:问题过于宽泛,学习目标不集中;对于偏题学习方向的课堂发言不能及时指导;对学生正确意见的肯定过于简单;缺少归纳总结,缺少更深一层的认识。

⒌讨论的有效性不高:问题指向不明,不集中或不恰当,发言散、偏、长;缺少评价与辩论,不能深化认识;学生主动接受的信息不多,真正的参与不够;虽然轮流发言,但实际仍然是独立学习,没能动实现真正意义上的沟通、合作、互动和交流。

⒍小组合作学习流于形式:任务不适,没有分工,时间不足;有的学生成为“常驻代表”,组内外一言堂;后进生缺乏学习积极性;不能处理好独立学习与分工合作的关系;目的与作用并不明确,为方式而方式导致形式。

四、就如何面对本校的实际,实事求是地构建切实可行又符合新课程改革的实施方案,谈谈本人的一点看法:

当前课改主要是让学生学会自主学习,掌握终身学习必备的基础知识和基本技能,倡导学生主动参与,乐于探索,勤于动手,培养学生接受信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力以及合作交流的能力。因此,如何面对本校的实际,实事求是地构建切实可行又符合新课程,改革方案是一所学校重要课题。大家从听专题的讲座,看光盘中典型课例,都清楚地知道,这些讲座课题,都带有一定的普遍性,示范性和客观的指导性,因此都是精心的组织、演练、加工筛选、编辑而成的,听起来很动听,看起来很好看,做起来却是难上难。更何况他们的办学条件,教学用具,学生语言表达能力和综合素质与我们实际距离相差甚远。课改的前一段时间,我们的教师也曾刻意模仿光盘中典型课例上课,不断强调发挥学生的主体作用,恢复他们作为课堂主人的地位,尽量用亲切的语气,平等的姿态,和悦的容颜甚至于廉价的褒奖来唤醒、保持、强化所谓主人意识,课堂上尽量引导学生多讲话,用分组讨论等方式倡导学生合作学习,注意重视“情感、态度、价值观”的培养。但这一切在实践中做得多么吃力,多么形式化和表面化,而且收获甚微。原因所在是没有根据本校实际,刻意呆板的模仿所置。

课程改革范文第3篇

战后初期,日本根据美国占领军对日方针的基本精神和广大国民关于实行教育民主化的要求,废除了战前以军国主义为中心的教育体制,进行了继明治维新以后两次大的教育改革,史称第二次、第三次教育改革。在战后一系列的教育改革中,中小学德育课程的改革作为教育改革的一项重要内容经历了以下几个重要的历史时期。

一、1947年新设社会科,排除军国主义思想教育内容,是德育课程一次根本性的变革。

早在1871年,日本明治政府统一全国的学制,《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化,但它作为一门德育课程一直沿袭下来。

1947年,日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》,推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲,对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定,小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比,一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科,新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成,而是以青少年的现实社会问题为中心,为求扩大并加深青少年的社会经验,涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科,但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。

1949年,由文部省编写的《民主主义》一书(初三和高一的教科书)中有这样的一段话:“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是,通过错误的历史教育,迫使学生相信日本是‘神国’,甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育,日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容,注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲,社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。

二、1958年设置专门的道德课,是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。

1953年8月,日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告,提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”,要求在初中重点讲授地理、历史(特别是日本史),在高中考虑设置伦理、哲学科目等,在社会上引起了很大的争议。1958年10月,文部省全面修订教学大纲,特别设置了道德教育的时间。1960年,高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目,是初中、小学的道德课在高中的翻版。

特设道德课的目的是培养尊重人的精神,造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位,但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议,但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位,道德教育不再依附或从属某一学科,从“教学以外的活动”中分离出来,而成为一个专门的独立的领域,从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成,一直沿袭至今。

三、1977年颁发《中(小)学德育课教学大纲》,标志着德育课程设置的规范化。

1977年至1978年,文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》,这是日本规范中小学教育内容的法规性文件,从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月,文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神,确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即:

1.关于日常生活中的基本行为规范,包括3项:尊重生命和健康安全,礼貌与遵守时间,钱物的使用;

2.关于个人的生活态度,包括12项:自主自律,自由与责任,明朗与诚实,正义与勇气,克服困难,反省、节制,爱护自然,虔敬,重视个性,进取心,合理的态度、追求真理,创新精神;

3.关于在社会生活中的态度,包括13项:热情、同情,尊敬、感谢,信赖、合作,公正、公平,宽容,遵守纪律,权利与义务,勤劳,社会公德,家庭生活,热爱学校,爱国心与乡土爱,国际理解与人类和平。

此外,日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求,如制定教育计划时,要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系;为了提高德育效果,必须加强与家庭、社会之间的一些理解,谋求相互间的联系与合作。

这次课程改革特别是《中(小)学德育课教学大纲》的颁发,使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位,道德教育的内容和概念非常明确、具体,并且贴近于现实生活,与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。

四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。

1987年12月,日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告,对加强道德教育提出五点建议:①明确不同学校阶段道德教育的重点;②通过整个学校活动进行道德教育;③为充实中小学的道德教育,奖励使用适当的补充教材;④从加强道德教育的角度出发,加强校长、教导主任对道德教育的指导,加强有经验的教师对其他教师的指导,以加强校内指导体制;⑤为提高教师的道德教育指导能力,在师资培养阶段,设法改善道德教育授业科目的内容。据此,在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中,加强道德教育、个性教育和国际理解教育,重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养,成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接,第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订,由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。

这次课程改革在德育方面的主要变化有:废止了小学低年级的理科和社会科,新设生活科;为使高中教育多样化,高中把社会科重组为地理、历史和公民科,公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是,这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性,德育内容也进行了相应的调整,从关于自身;关于与他人的关系;关于与自然的关系;关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项,内容如下:

1.关于自身,包括①良好的生活习惯,②坚强的意志,③自主性和责任感,④探索真理,⑤发展个性;

2.关于与他人的关系,包括①礼节与言行举止,②体贴别人,③相互依赖,④健康的异性观,⑤宽容与谦虚;

3.关于与自然的关系,包括①热爱自然,②尊重生命,③人类爱;

4.关于个人、社会和国家的关系,包括①热爱集体与履行职责,②义务与公德,③正义,④勤劳与奉献,⑤热爱家庭、孝敬父母,⑥尊师爱校,⑦乡土爱,⑧爱国心,⑨世界和平。

日本的高中未设道德课,其道德教育是通过学校所有教育活动进行,尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习,主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。

纵观战后日本中小学德育课程的几次改革,自1947年颁发新的教学大纲以后,几乎是每隔10年修订一次,其间也不乏一些小的变化,但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化,但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说,日本不断改革德育课程体系的过程,也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。

一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。

日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来,日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程,它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态,对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响,贯穿于日本整个道德教育的历史进程,特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位,一直影响到近代和现代。

明治维新以后,为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务,“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”,简言之就是东洋精神(道德),西洋技术(艺术),或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合,其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上,吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子,重视富国强兵所需要的知识和技能,强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容,它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来,充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革,如上所述,更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体,保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确:“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用,这一点是值得我们借鉴的,但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。

二、特别活动课程中的德育渗透。

日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域,其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动,是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分,具有较强的德育功能,是学校德育课程的深化和补充。

特别活动的目的主要是,①培养丰富的人性,②通过集体活动对学生进行教育,③发展学生的个性和社会性,④培养自主的、实践的态度和热情,⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动(如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动);学校传统活动(如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等);班级指导(如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等)。特别活动的课时安排一般是,小学1-3年级每周1学时,4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径,是开展德育活动的主要形式,对发展学生的个性,培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年,日本教育课程审议会提出咨询,指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用,所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后,在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下,特别活动课的课时不但没有减少,反而增加了,由此可见,特别活动课程在学校教育中的地位和作用。

三、现代德育内容的拓展。

日本学校德育的内容十分丰富而又广泛,从与德育有关的课程来说,它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展,学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外,又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。

个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现,也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》,明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……,培养尊重个人的价值,培养独立自主身心健康的国民”。1985年,日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题,他们所说的个性,不仅仅是指个人的个性,而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端,树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识,也就是确立重视个性的原则,尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容,使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。

为了培养国际社会中可以信赖的日本人,日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划,并且通过修订中小学教学大纲,把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目,把其中的世界史由选修改为必修,改善充实小学、初中的外语和有关科目,积极推进中小学的国际理解教育。日本《中(小)学道德学习指导纲要》对此也有明确规定,如小学要求“尊重并正确地理解外国人,做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来,“只有做一个真正的国际人,才是一个出色的日本人”,为了迎接国际化时代的到来,他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时,也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面,学会与外国人密切往来与友好相处,树立日本人的形象,为国际社会做出贡献,以取得国际信任。

四、强调德育计划的制定和实施。

文部省规定,中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的,一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来,二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来,三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来,从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。

学校的总体计划,是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则,根据学校和地区社会的实际情况制定,包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案,一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性,要求通过学校的整个教育活动,有计划有系统地进行道德教育,以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。

五、重视德育乡土教材的建设。

日本教育界人士认为,对少年儿童的道德教育不能停留在空洞的词句上,必须是具体的、切近于现实生活的,为此,文部省从1984年开始,组织部分地方开展德育乡土教材的实验研究,编辑出版了84-85年度的《道德教育的乡土资料》一书作为教材使用。乡土教材包括的内容有:①在乡土出生、成长的对社会发展有贡献的人物传记、轶事等;②对提高本乡土的文化、生活、福利而忘我劳动的先进事迹;③在乡土中流传着的传记和民间故事;④通过描写乡土美好的景物、文化、习惯等,表现对乡土的赞美和热爱。试图通过这些乡土教材促进少年儿童对自己乡土的深刻认识和理解,从而培养他们热爱乡土的真挚情感和良好的德性。

课程改革范文第4篇

掩盖另一种现象,使得课改从一个极端偏向另一个极端。

1.学科定位不明,源于工具性与人文性的分离

十年动乱,语文课程被迫驶上政治化轨道,语文课甚至易名为“政文课”。为拨乱反正,语文教育界提出“把语文课上成语言文字训练课”的口号,语文教学开始在片面强调工具性的道路上快马加鞭,繁琐分析,重复训练,淡化形象感染,弱化情感熏陶,本应审美的、诗意的语文丧魂失魄,失去应有魅力,沦为脱离人文精神的、单调的纯技能“操练”和形形色色的“文字游戏”,最终引来上世纪末全国范围内语文教育大讨论。人们在大声疾呼语文不能没有人文性的同时,也深刻认识到学科目标偏斜给语文课程带来的种种弊端。

近十年时间过去了,经过课改风雨的洗礼,语文学科的目标、任务应该清楚明了了。可我们听到的仍是一片指责的声音:华中师范大学教授杨再隋批评“以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上的另一道风景线”;北京大学教授陆俭明发表了类似的看法,“目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和人文素养的教育”。

如此漫长的时间,如此浩大的声势,拨乱来拨乱去,改革来改革去,可语文教学仍然忽左忽右,一会儿追求工具性,一会儿偏爱人文性,始终找不到准星,找不到自身的坐标,坚守不了课程本位,干不好本职工作。个中缘由,的确值得好好追问、反思。在特殊的背景下,在具体的教学实践中,我们会感到某一方面需要加强,因而有所强调,这是很正常的。不正常的是强化了“此”,并不意味着就应该否定“彼”。“此”是整体中的“此”,“彼”亦是整体中的“彼”,亦此亦彼,方能全面、辩证地看问题。如果认识上非此即彼,将工具性与人文性对立起来,当然难免会犯“抓住一点,不及其余”的错误,落得顾此失彼的下场,语文课改也会因此陷入自相矛盾、进退维谷的窘境。

实际上,语文的工具性与人文性并不是完全对立、绝对排斥、水火不容的关系,恰恰相反,只要认识对头,掌握分寸,它们完全可以融为一体,正如《语文课程标准(实验稿)》指出的:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”也就是说,“没有离开工具性的人文性,也没有离开人文性的工具性”,二者是统一的,是一体化的,此中有彼,彼中有此,不可偏废,也不应分离。

2.师生关系失衡,源于学生主体同教师主导的对立

新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的主要方式不再是知识本位的灌输、能力本位的训练,而应充分发挥学生的主动性、积极性,努力让他们自主建构。为此,必须讲究民主,牢固树立学生是语文学习的主人、教服务于学的思想,尊重学习主体的独立性,重视学习方式的自主性。

习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师,一下子不能适应师生角色的巨大转换,无法辩证处理师生之间的新型关系,以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用,鼓励学生自主学习,就意味着教学放任自流、教师无所作为,于是师生关系失衡,语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习,结果该深化的得不到及时深化,该提高的得不到有效提高,课堂看似热闹,学生的自由度看似很大,自主性貌似很强,但学习和认识活动过于肤浅、散漫,参与度低,效率不高。过分强调学生学习的自主性,否定教师的主导性,损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反,辩证法就是如此无情。其实,学生主体、教师主导看似矛盾,实则统一。教学论认为:“教学的本质是学,教要转化为学。教学就是在教师的支持下,激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人,应该发挥他们的主体作用;但强调学生的主体性,并没有否定教师的主导性,自主学习若想上升到更高层次、更为有效,绝离不开教师的支持、鼓励,离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说,是提出了更高的要求。

3.学习方式偏执,源于探究性学习对接受性学习的排斥

课堂学习的模式包括接受模式和发现模式,或者称接受性学习和探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的,在人的认识活动中,二者往往相辅相成、互为补充。

新课程倡导学习方式从单一走向多元,针对过去接受性学习一统天下的状况,特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神,以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式,接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式,于是将接受与被动相提并论,将讲授与落伍画上等号,上课回避、害怕讲解,拒绝、排斥接受,结果导致探究性学习泛滥成灾,问题多多:一是探究泛化,探究性学习成了每个环节必用的“万金油”;二是随意探究,一切跟着学生走,结果探究是脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里;三是注重内容,忽视语言,将说明性课文的学习探究成了“科学课”,将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”,种了别人的田,荒了自家的园。事实证明,矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种,既有独特价值,也存在局限,有一定的适用范围,不可能包打天下,解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言,只有适应特定内容、特定对象的最好方式,没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式,要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定,因人、因课、因时制宜,不能一刀切,更不能强调一种排斥另一种。

4.文本解读随意,源于多元感悟和尊重文本的抵触

接受理论认为,文本的意义只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造,“必须由读者来实现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用,才能赋予文本以生命和活力,揭示文本的潜在意义。为此,《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”,要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”,倡导多元解读。

一些人曲解了个性、多元、创造,以为个性解读就是随意解读,多元释义文本就是无限衍义文本,解读的创造性无需顾及文本的规定性,于是有了五花八门的惊人发现、感悟:没有最好,只有更好,《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求;阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦,因此被解读成一种乐观的生活态度;《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则;《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例。

解读文本就是与文本展开对话,这个道理谁都明白,可有一点却被不少人忽视了,对话不仅仅是发言,也包括倾听,而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体,但读者在对它作出解释之前必须先要听听文本向他说了什么,这样才能找到对话的“话题”,读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从,以为解读就是复制文本的意义,显然不是对话;但像这样唯读者是尊,以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中,也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的,它同时受着读者与文本的制约,一切解读的创造性,当然必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性,可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读,这就违反了对话的基本原则。

5.摈弃历史传统,源于改革与继承的冲突

本次课程改革声势之大、影响之巨是前所未有的,广大语文教师投身课改,陈腐的思想得以冲刷,落后的观念受到荡涤,僵化的模式遭遇冲击。在气势磅礴的改革大潮面前,不少人自然而然产生了这样的想法:课程改革就是对以前教育观念、教学方式的否定,应该充分学习、借鉴国外先进的理论和成功的经验,勇于自我批判,割断与传统的联系,将一切推倒重来。因此,舆论上,他们将我国传统语文教学理论驳得体无完肤,将传统语文教学实践说得一无是处;行动上,他们摈弃以前用过的所有方法、手段,刻意求新,怪招频出。

显然,如此革新是不理智的行为,如此对待传统是民族虚无主义的表现。辩证的否定观告诉我们,对待一切事物都要采取科学的态度,既不能肯定一切,也不能否定一切,因为传统的东西不一定落后,新鲜的事物不一定先进,国外的经验不一定完全适合我们的国情。改革是要抛弃以往不合理的东西,而不是要与传统划清界限,一切从头开始。我们必须从辩证唯物史观出发,积极而又稳妥地推进语文课程改革。

二、不从实际出发,导致“百病”缠身、步履维艰

马克思主义认识论指出,物质世界是不以人们的意志为转移的客观存在,人们为了有效地改造世界,就必须正确认识世界,按照事物的本性来从事实践活动,才能达到预期目的。这就决定了我们的一切认识、一切工作必须从客观实际出发,而不能从主观愿望出发,更不能从本本出发。为了做到一切从实际出发,必须坚持理论联系实际,实事求是,真抓实干。

实际情况却不容乐观。一些老师以为课改就是喊几句时髦口号,搞一些教学形式的革新,而不必顾及教学实质与实效,于是轰轰烈烈在口头上,忙忙碌碌在表面上。因为害怕别人指责理念陈旧、行为落伍,教学时他们极力与“新潮”攀亲,拼命向“流行”靠拢,在观念上标榜,在手段上翻新,做花里胡哨、华而不实的表面文章,而根本不从语文课程改革的实际需要出发,不从学生的实际水平出发,不从母语本身的特点出发,去下实实在在的功夫,做扎扎实实的研究。因为盲目跟风,追逐时尚,急功近利,什么流行模仿什么,而不管教学需要不需要,不管符合不符合学生的实际情况,语文教学得了“夜盲症”、短视症,课程改革渐渐疾病缠身、步履维艰。

1.“多动症”,因一味追求综合引发

构建综合性的课程新体系是本次课改的新取向。于是,老师们教学时都特别注意学科间融合、课内外沟通,努力打破语文学习与其他学科之间的壁垒,试图通过艺术活动、科学实验等手段来活化语文教学,调动学生学习的积极性和创造性,拓宽学生的视野。出发点很好,可惜很多时候未考虑语文教学这个实际对象,一味追求“综合”却忘了语文自己的使命。如一位老师教学《云房子》,又是让学生找伙伴画“云房子”,又是扮小鸟飞进“云房子”,大半节课,学生都在画画、唱歌、跳舞、表演,课堂气氛极其活跃,可就是静不下来识字、阅读、写作,直到下课,很多学生连课文都没有读流利。像这样为气氛而“艺术”,为整合而“凑合”,语文教学怎会不思“多动症”?怎会不在喧宾夺主的吵闹喧嚣中迷失自己?

艺术何时走进语文,学科间究竟怎样整合,是要以语文学习目标为依据,为“指导学生正确地理解和运用语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”服务的,应“致力于学生语文素养的形成和发展”的。只要冷静下来,立足语文教学实际,实事求是,这个道理谁不懂呢?

2.“高烧不退”,因热捧新的学习方式引发

为改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状,本次课程改革特别提倡自主、合作、探究的学习方式。一些人马上将它们作为“时尚饰品”热捧,语文教学因此发起自主热、合作热、探究热……热度越来越高,可语文教学效率却越来越低。

以合作学习为例。不少老师课上动不动就让学生分组合作,问题直白得一眼能看出答案也得合作一番。尽管大事小事必合作,但由于教师在组织合作学习时对内容的设计、要求的提出、活动的展开、合作组的组合等的主观随意、形式主义,合作学习却大多呈无序、无效状态。

的确,合作学习有利于集思广益、优势互补,培养学生的团队意识、协作精神,但如果不顾实际情况,滥用合作;反而不利于学生独立思考、自主探究能力的培养,容易让他们养成浅尝辄止、依赖别人的不良习惯。而且合作学习只是众多学习方式中的一种,而不是全部,用得着如此紧抓不放吗?我们应摆正心态,明确目的,因需而用:问题是学生自己提出或关心的,且具有挑战性,合作才有价值;个人确实无法解决或为了读书汇报的多样性,合作才有必要;意见不一,让持相同意见的学生一起探究,然后组织辩论,合作才能出彩。一句话,要讲实际,求实效。

3.“浮肿病”,因过度拓展资源引发

课程改革范文第5篇

1.学科定位不明,源于工具性与人文性的分离

十年动乱,语文课程被迫驶上政治化轨道,语文课甚至易名为“政文课”。为拨乱反正,语文教育界提出“把语文课上成语言文字训练课”的口号,语文教学开始在片面强调工具性的道路上快马加鞭,繁琐分析,重复训练,淡化形象感染,弱化情感熏陶,本应审美的、诗意的语文丧魂失魄,失去应有魅力,沦为脱离人文精神的、单调的纯技能“操练”和形形色色的“文字游戏”,最终引来上世纪末全国范围内语文教育大讨论。人们在大声疾呼语文不能没有人文性的同时,也深刻认识到学科目标偏斜给语文课程带来的种种弊端。

近十年时间过去了,经过课改风雨的洗礼,语文学科的目标、任务应该清楚明了了。可我们听到的仍是一片指责的声音:华中师范大学教授杨再隋批评“以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性,成了课堂上的另一道风景线”;北京大学教授陆俭明发表了类似的看法,“目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和人文素养的教育”。

如此漫长的时间,如此浩大的声势,拨乱来拨乱去,改革来改革去,可语文教学仍然忽左忽右,一会儿追求工具性,一会儿偏爱人文性,始终找不到准星,找不到自身的坐标,坚守不了课程本位,干不好本职工作。个中缘由,的确值得好好追问、反思。在特殊的背景下,在具体的教学实践中,我们会感到某一方面需要加强,因而有所强调,这是很正常的。不正常的是强化了“此”,并不意味着就应该否定“彼”。“此”是整体中的“此”,“彼”亦是整体中的“彼”,亦此亦彼,方能全面、辩证地看问题。如果认识上非此即彼,将工具性与人文性对立起来,当然难免会犯“抓住一点,不及其余”的错误,落得顾此失彼的下场,语文课改也会因此陷入自相矛盾、进退维谷的窘境。

实际上,语文的工具性与人文性并不是完全对立、绝对排斥、水火不容的关系,恰恰相反,只要认识对头,掌握分寸,它们完全可以融为一体,正如《语文课程标准(实验稿)》指出的:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”也就是说,“没有离开工具性的人文性,也没有离开人文性的工具性”,二者是统一的,是一体化的,此中有彼,彼中有此,不可偏废,也不应分离。

2.师生关系失衡,源于学生主体同教师主导的对立

新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的主要方式不再是知识本位的灌输、能力本位的训练,而应充分发挥学生的主动性、积极性,努力让他们自主建构。为此,必须讲究民主,牢固树立学生是语文学习的主人、教服务于学的思想,尊重学习主体的独立性,重视学习方式的自主性。

习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师,一下子不能适应师生角色的巨大转换,无法辩证处理师生之间的新型关系,以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用,鼓励学生自主学习,就意味着教学放任自流、教师无所作为,于是师生关系失衡,语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习,结果该深化的得不到及时深化,该提高的得不到有效提高,课堂看似热闹,学生的自由度看似很大,自主性貌似很强,但学习和认识活动过于肤浅、散漫,参与度低,效率不高。过分强调学生学习的自主性,否定教师的主导性,损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反,辩证法就是如此无情。其实,学生主体、教师主导看似矛盾,实则统一。教学论认为:“教学的本质是学,教要转化为学。教学就是在教师的支持下,激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人,应该发挥他们的主体作用;但强调学生的主体性,并没有否定教师的主导性,自主学习若想上升到更高层次、更为有效,绝离不开教师的支持、鼓励,离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说,是提出了更高的要求。

3.学习方式偏执,源于探究性学习对接受性学习的排斥

课堂学习的模式包括接受模式和发现模式,或者称接受性学习和探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的,在人的认识活动中,二者往往相辅相成、互为补充。

新课程倡导学习方式从单一走向多元,针对过去接受性学习一统天下的状况,特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神,以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式,接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式,于是将接受与被动相提并论,将讲授与落伍画上等号,上课回避、害怕讲解,拒绝、排斥接受,结果导致探究性学习泛滥成灾,问题多多:一是探究泛化,探究性学习成了每个环节必用的“万金油”;二是随意探究,一切跟着学生走,结果探究是脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里;三是注重内容,忽视语言,将说明性课文的学习探究成了“科学课”,将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”,种了别人的田,荒了自家的园。事实证明,矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种,既有独特价值,也存在局限,有一定的适用范围,不可能包打天下,解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言,只有适应特定内容、特定对象的最好方式,没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式,要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定,因人、因课、因时制宜,不能一刀切,更不能强调一种排斥另一种。

4.文本解读随意,源于多元感悟和尊重文本的抵触

接受理论认为,文本的意义只有通过读者的阅读才能得以建构,它的生成与存在离不开读者的阅读创造,“必须由读者来实现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用,才能赋予文本以生命和活力,揭示文本的潜在意义。为此,《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”,要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”,倡导多元解读。

一些人曲解了个性、多元、创造,以为个性解读就是随意解读,多元释义文本就是无限衍义文本,解读的创造性无需顾及文本的规定性,于是有了五花八门的惊人发现、感悟:没有最好,只有更好,《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求;阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦,因此被解读成一种乐观的生活态度;《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则;《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例。

解读文本就是与文本展开对话,这个道理谁都明白,可有一点却被不少人忽视了,对话不仅仅是发言,也包括倾听,而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体,但读者在对它作出解释之前必须先要听听文本向他说了什么,这样才能找到对话的“话题”,读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从,以为解读就是复制文本的意义,显然不是对话;但像这样唯读者是尊,以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中,也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的,它同时受着读者与文本的制约,一切解读的创造性,当然必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性,可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读,这就违反了对话的基本原则。

5.摈弃历史传统,源于改革与继承的冲突

本次课程改革声势之大、影响之巨是前所未有的,广大语文教师投身课改,陈腐的思想得以冲刷,落后的观念受到荡涤,僵化的模式遭遇冲击。在气势磅礴的改革大潮面前,不少人自然而然产生了这样的想法:课程改革就是对以前教育观念、教学方式的否定,应该充分学习、借鉴国外先进的理论和成功的经验,勇于自我批判,割断与传统的联系,将一切推倒重来。因此,舆论上,他们将我国传统语文教学理论驳得体无完肤,将传统语文教学实践说得一无是处;行动上,他们摈弃以前用过的所有方法、手段,刻意求新,怪招频出。

显然,如此革新是不理智的行为,如此对待传统是民族虚无主义的表现。辩证的否定观告诉我们,对待一切事物都要采取科学的态度,既不能肯定一切,也不能否定一切,因为传统的东西不一定落后,新鲜的事物不一定先进,国外的经验不一定完全适合我们的国情。改革是要抛弃以往不合理的东西,而不是要与传统划清界限,一切从头开始。我们必须从辩证唯物史观出发,积极而又稳妥地推进语文课程改革。

二、不从实际出发,导致“百病”缠身、步履维艰

马克思主义认识论指出,物质世界是不以人们的意志为转移的客观存在,人们为了有效地改造世界,就必须正确认识世界,按照事物的本性来从事实践活动,才能达到预期目的。这就决定了我们的一切认识、一切工作必须从客观实际出发,而不能从主观愿望出发,更不能从本本出发。为了做到一切从实际出发,必须坚持理论联系实际,实事求是,真抓实干。

实际情况却不容乐观。一些老师以为课改就是喊几句时髦口号,搞一些教学形式的革新,而不必顾及教学实质与实效,于是轰轰烈烈在口头上,忙忙碌碌在表面上。因为害怕别人指责理念陈旧、行为落伍,教学时他们极力与“新潮”攀亲,拼命向“流行”靠拢,在观念上标榜,在手段上翻新,做花里胡哨、华而不实的表面文章,而根本不从语文课程改革的实际需要出发,不从学生的实际水平出发,不从母语本身的特点出发,去下实实在在的功夫,做扎扎实实的研究。因为盲目跟风,追逐时尚,急功近利,什么流行模仿什么,而不管教学需要不需要,不管符合不符合学生的实际情况,语文教学得了“夜盲症”、短视症,课程改革渐渐疾病缠身、步履维艰。

1.“多动症”,因一味追求综合引发

构建综合性的课程新体系是本次课改的新取向。于是,老师们教学时都特别注意学科间融合、课内外沟通,努力打破语文学习与其他学科之间的壁垒,试图通过艺术活动、科学实验等手段来活化语文教学,调动学生学习的积极性和创造性,拓宽学生的视野。出发点很好,可惜很多时候未考虑语文教学这个实际对象,一味追求“综合”却忘了语文自己的使命。如一位老师教学《云房子》,又是让学生找伙伴画“云房子”,又是扮小鸟飞进“云房子”,大半节课,学生都在画画、唱歌、跳舞、表演,课堂气氛极其活跃,可就是静不下来识字、阅读、写作,直到下课,很多学生连课文都没有读流利。像这样为气氛而“艺术”,为整合而“凑合”,语文教学怎会不思“多动症”?怎会不在喧宾夺主的吵闹喧嚣中迷失自己?

艺术何时走进语文,学科间究竟怎样整合,是要以语文学习目标为依据,为“指导学生正确地理解和运用语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”服务的,应“致力于学生语文素养的形成和发展”的。只要冷静下来,立足语文教学实际,实事求是,这个道理谁不懂呢?

2.“高烧不退”,因热捧新的学习方式引发

为改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状,本次课程改革特别提倡自主、合作、探究的学习方式。一些人马上将它们作为“时尚饰品”热捧,语文教学因此发起自主热、合作热、探究热……热度越来越高,可语文教学效率却越来越低。

以合作学习为例。不少老师课上动不动就让学生分组合作,问题直白得一眼能看出答案也得合作一番。尽管大事小事必合作,但由于教师在组织合作学习时对内容的设计、要求的提出、活动的展开、合作组的组合等的主观随意、形式主义,合作学习却大多呈无序、无效状态。

的确,合作学习有利于集思广益、优势互补,培养学生的团队意识、协作精神,但如果不顾实际情况,滥用合作;反而不利于学生独立思考、自主探究能力的培养,容易让他们养成浅尝辄止、依赖别人的不良习惯。而且合作学习只是众多学习方式中的一种,而不是全部,用得着如此紧抓不放吗?我们应摆正心态,明确目的,因需而用:问题是学生自己提出或关心的,且具有挑战性,合作才有价值;个人确实无法解决或为了读书汇报的多样性,合作才有必要;意见不一,让持相同意见的学生一起探究,然后组织辩论,合作才能出彩。一句话,要讲实际,求实效。

3.“浮肿病”,因过度拓展资源引发

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