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特殊教育教师工作总结

特殊教育教师工作总结

特殊教育教师工作总结范文第1篇

(一)研究工具本研究采用了问卷调查的方法。《特殊教育方向师范生教师职业认同感调查问卷》为自编问卷,主要参照薄艳玲的《关于高师生教师认同状况的调查问卷》和宋广文,魏淑华的《中华小学教师职业认同问卷》,设计而成。问卷调查内容包括六个方面:第一,从事特殊教育教师职业的意愿;第二,对特殊教育教师职业的认识;第三,对从事特殊教育教师职业的准备;第四,从事特殊教育教师的职业情感;第五,对特殊教育教师的职业期望;第六,对特殊教育教师的职业价值观;第七,特殊教育师范生的基本情况。

(二)被试通过方便取样抽取南京特殊教育职业技术学院听康教育、培智教育、脑瘫教育、自闭症教育方师范生作为被试。共发放问卷300份,收回有效问卷289份,有效回收率为96.33%。其中男生30名(10.38%),女生259名(89.62%)。研究对象情况见表1

二、统计结果

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感总体状况从表2和表3可知,明确表示愿意从事特殊教育教师职业的有253人,占总人数的87.54%。这表明特殊教育方向师范生的专业思想稳固,教师职业认同感普遍较高。其中,女生234人,占女生总人数的90.35%;男生19人,占男生总人数的63.34%。由此可见,女生的从事特殊教育教师职业的意愿比男生更为坚定。同时大一特殊教育方向师范生85人,占大一特殊教育方向师范生总人数的87.63%;大二有85人,占大二特殊教育方向师范生总人数的90.43%;大三有83人,占大三特殊教育方向师范生总人数的84.70%。可见,随着年级的增加,特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例并无明显变化。另外,听康教育专业方向的有80人,占其总人数的87.91%;培智教育专业方向的有63人,占其总人数的86.30%;脑瘫教育专业方向的有29人,占其总人数的85.30%;自闭症教育专业方向的有81人,占其总人数的89.00%。由此可以看出,特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例,在专业方向上并无明显变化。

(二)特殊教育师方向范生对特殊教育教师职业的认识和准备从表4可知,89.96%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业需要更多的耐心和爱心;81.39%的特殊教育方向师范生了解特殊教育教师职业的性质;74.75%的特殊教育方向师范生认为自己知道怎样成为一个好的特教老师。由此可以看出,特殊教育师方向范生,对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识。但另一方面,由表4可以看出,认为自己具备从事特殊教育教师职业技能的特殊教育方向师范生有61.60%,而同时只有52.94%的特殊教育方向师范生常去康复中心及特小做实践。这表明特殊教育师方向范生在职前准备与训练方面尚待加强巩固。

(三)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的情感从表5可以看出,有83.39%的特殊教育方向师范生喜欢特殊教育教师职业;同时有92.39%的特殊教育方向师范生对于“能为特教事业尽一份力我很高兴”给出了肯定的态度;另外有93.07%的特殊教育方向师范生对于“提起特教老师常令我有一种敬佩之情”作出了肯定的回答。这表明,特殊教育方向师范生不仅仅把特殊教育教师职业看作一种谋生的途径或普通职业,而且对从事特殊教育教师职业充满了愉快积极的情感。再者从表6中可以看出,82.39%的特殊教育方向师范生认为“做特教老师会实现我的人生价值”,这进一步表明了特殊教育方向师范生很好的解决了特殊教育教师职业价值内化的问题。

(四)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的期望和价值观从表6可以看出,71.97%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业发展空间会很大;87.55%的特殊教育方向师范生希望自己会成为一名优秀的特教老师。这表明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的工作环境,发展空间等有着较高的期望,同时也希望自己在特殊教育教师职业这一行业中展现自己的特色,为特殊教育教师职业做出自己的贡献。那么在价值观方面,由表6可以看出,83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外,94.11%的特殊教育方向师范生认为特教老师在社会发展中起着很重要的作用。这说明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业存在的价值以及它能体现个人的价值方面有着积极正确的认识。

三、分析与讨论

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感普遍较高的原因分析1.社会因素特殊教育是一种社会公益事业,更是一项崇高的爱心事业,它能帮助关心残疾人,在社会的发展进步中起着不可或缺的作用;另外教师职业比较稳定,有节假日;工资待遇方面,国家规定从事特殊教育最少要享有工资总额的15%的补贴,以后会更高。这些都极大地提高了特殊教育方向师范生从事特殊教育的积极性。2.学校因素特殊教育师范学校博爱的文化氛围极大地熏陶着特殊教育方向师范生,从而加强了特殊教育方向师范生的责任心;与此同时,特殊教育方向师范生在学校所学的专业知识和技能,让他们对从事特殊教育教师职业充满了信心。3.个体因素特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着积极的价值观,83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外由于特殊教育教师的工作对象是有特殊需要的儿童,是弱势群体,帮助他们满足特殊需要的发展具有很大的社会意义,特殊教育教师一般被认为有爱心,有耐心,这让大多数特殊教育方向师范生具有较强的社会使命感和荣誉感。

(二)特殊教育方向师范生教师职业认同感性别差异分析调查结果显示,特殊教育方向师范生教师职业认同感存在非常显著的性别差异女生明显高于男生。这种性别差异与国内类似(免费师范生职业认同感,教师职业认同感)研究的结果基本一致。这种差异可能与我国的传统观念—女性更适合从事教师职业有关。在这种观念影响下,可能更多的家长倾向于让他们的女儿报考师范院校,从事教师职业的原因。同时,女性语言表达能力更强,耐心细致的性格特征可能也是女生相对于男生更愿意从事教师职业。更重要的是,特殊教育方向师范生面对的是有特殊需要的儿童,这就要求教师必须具有极大地爱心,耐心和恒心,才能把工作做好,满足特殊儿童的发展需要。再者,在目前的求职过程中,女大学生往往比男生面临着更多的困难,许多用人单位在招聘中明确表示只要男生,而男生中很多不乐于从事教师职业。因此在教师职业的竞争中,男生与女生争职位的情况相对较少。这一因素也可能促进女生更倾向于选择教师职业。

四、结论与建议

(一)结论

1.从总体上看,特殊教育方向师范生的教师职业认同感水平普遍较高。2.特殊教育方向师范生的从教意愿在性别上呈现显著差异,而在年级和专业方向上并无明显差异。3.特殊教育师方向范生,虽然对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识,但在职前准备与训练方面尚待加强巩固。4.特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业充满了积极的情感。5.特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着较高的期望和积极的价值观。

(二)建议

特殊教育教师工作总结范文第2篇

1 教师胜任力的研究

胜任力(competency)一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年,美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念,认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观,而是胜任力。随着教师专业化进程的发展,教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年,Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征:能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要;能够根据学习者的需求制定操作性目标;能够设计合适的教学方法;能够完成与计划一致的教学;能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程;具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出,高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征,并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究,并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析,最后总结出了二因素模型,即教育胜任力(Educative competence)和协作胜任力(Collaborative competence)。近年来,国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位,将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中,与教师入职、发展、评价、培训等相联系,将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者(蔡永红、黄天元,2003;邢强,2003)对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述,也有研究者(许燕,2000;徐建平等,2004;李英武等,2005)对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究,教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师,而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会(The Council for Exceptional Children)经过大量研究和调查,制定了美国特殊教育教师的任职标准,即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定;共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容;专业指导则对不同领域(例如诊断、管理、技术等)和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能,会实际操作,会了解、评估诊断残疾儿童,会各种教学方法,会处理各种问题,会管理班级和学生,会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中,并能有效地、高质量地进行教育教学,达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中,要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业,具有社会主义的人道主义精神,关心残疾学生,并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求,并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究,但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上,实证研究非常缺乏。梅玲(2009)对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈,并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析,对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究,发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项,分别为:职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静(2011)通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查,并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈,建构了特殊教育教师胜任力模型,认为特教教师的胜任力由5个维度构成:职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素,是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区,我国大陆的特殊教育发展水平较低,特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下,特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作?通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征,是未来研究的重要方向。

参考文献

[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究,2007(1):65-69.

[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究, 北京师范大学博士论文,2004.

[3] 李玉华,林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究,2008(1):105-108.

[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报,2009(5):73-75.

[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社,2000:211-212.

特殊教育教师工作总结范文第3篇

【关 键 词】特教教师;职业幸福感;调查研究;少数民族

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1005-5843(2013)05-0078-03

一、问题提出

2008年以来,国家投入大量资金,实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目,特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一,少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色,这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状,为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。

二、研究方法

1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名,收回有效问卷104份,有效率为86.7%。其中女教师80人,男教师24人;低年级组教师33人,中年级组教师38人,高年级组教师33人;教龄在0-1年的6人,2-5年的54人,6-10年的24人,11-20年的18人,21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子,分别为:领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系;共43个测验项目,每个项目5个选项,分别为:非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合,原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用,具有很好的信度和效度,所以不再进行信度、效度检验。

3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。

三、调查结果

1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。

表1 特教教师职业幸福感水平得分

教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标,最低分1分,最高分5分,理论中值为3分,得分越高职业幸福感越强。由表1可见,云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32,职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为:从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。

2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见,特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异,女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外,在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异,女特教教师的因子分均高于男教师。

表2 不同性别教师职业幸福感差异现状

注 *p

3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制,一二年级属于低年级,三四年级属于中年级,五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同,把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示,不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高,低年级教师得分最低。

表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较

4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度,将教师的学历分为三类:中专、大专、本科及以上。从表4可以看出,不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异,大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上,不同学历教师的职业幸福感存在显著差异,受教育程度为大专的教师得分最高,中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异,中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。

表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较

5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型,0-1年,2-5年,6-10年,11-20年,21-30年,30年以上。从表5看出,不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异,工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异,工作0-1年的教师得分最低;在同事关系因方面,教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师;在成就感因子方面也存在较显著差异,教龄在20年以上的教师成就感最低;在工作热情因子方面存在显著差异,0-1年的新近教师得最高,2-5年教龄的特教教师得分最低;在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师, 存在显著差异;在工作情感因子上,工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。

四、讨论

1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示,云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32,总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达,教育资源比较欠缺,特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制,这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二,由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微,而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。

职业幸福感各个因子中,从业动机的得分最高,而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育,期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育,愿意尽己所能帮助这些孩子的话,那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外,特教教师是经常处于应激状态下的教师群体,她们长期面对差异不同的特殊学生,教学的成效感比较低,容易对教学对象产生负面情绪;加上特殊学生的沟通存在障碍,较难与教师建立比较稳定的关系,这些都影响着教师的职业幸福感。

2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中,男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先,从性别比例上可以看出女教师占76.92%,男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位,无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次,工资待遇偏低,发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外,工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异,而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定,竞争压力小的职业,教师这一职业是非常符合女性特点的,加上女性先天的亲和力以及耐心,因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同,对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中,男性教师比女性教师更易出现健康问题。

从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现,教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高,拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱,较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的,特殊教育专业基础厚实,实践能力较强,对于从事自身专业的工作上手快,效果佳。除此,在转岗情况严重的云南地区,具有专业知识的特教教师优越感强,这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上,拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言,教师待遇好,能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段,对教师学历上的要求相对要低,这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。

在本研究中,不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段,既没有了新教师的热情与好奇,也缺乏老教师的业务精湛和人际关系,容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高,加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外,除从业动机和领导关系两项因子外,其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位,对自己的新生活新工作充满激情,比较容易得到满足,因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时,新手由于经验和熟练技能的缺乏,在学生关系上比老教师要欠缺,也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫;6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段,无论从业务还是自身发展来说都是上升期,对学生管理及教学已形成自己风格,因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师,他们的教学经验丰富,知识体系完善,有较好的人际关系、受人尊重,因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现,目前云南省特教教师偏年轻化,在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%,而这一阶段特教教师的职业幸福感较低,这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。

3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中,不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻,但特殊学生不同于正常学生,低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题,引导他们适应学校生活,一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些,但特殊学校没有较大的升学压力。因此,特教教师虽然教学年级不同,但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上,中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高,是因为经过低年级阶段的相处,到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深,师生互动力度加大。

五、小结

1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低;

2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异;

3. 不同学历教师职业幸福感存在差异;

4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异,但在学生关系因子上存在显著差异;

5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。

参考文献:

[1]章永,张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育,2012,9(5):92-98.

[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育,2012:42-46.

[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学,2006.

特殊教育教师工作总结范文第4篇

关键词:新疆 特殊教育师资 现状与对策

分类号:G760

近年来,新疆特殊教育事业取得了长足的发展,残疾儿童少年受教育权利进一步得到保障,残疾儿童少年义务教育普及水平明显提高。但由于受历史、地域、经济等原因的影响,新疆特殊教育基础薄弱,特殊教育事业在快速发展的过程中出现一些问题,其中最严峻的问题之一就是特殊教育教师问题,它已经成为制约新疆特殊教育事业可持续发展的“瓶颈”。本文基于大量的数据调查分析及广泛调研,旨在全面分析新疆特殊教育教师队伍的现状、问题,并就如何加强新疆特殊教育教师队伍建设提出建议与对策。

1 新疆特殊教育教师队伍的现状与问题

1.1 特殊教育教师的总体数量严重不足

2008年,教育部、国家发展改革委启动实施《中西部地区特殊教育学校建设规划项目方案》,规划投资1.58亿元为新疆新建和改扩建30所特殊教育学校。随着新建、改扩建特殊教育学校的陆续建成并投入使用,新疆特殊教育资源快速扩充,特殊教育学校办学条件得到进一步改善,入学人数稳中有升。但随之而来的问题是特殊教育教师数量的严重短缺。由表1可以看出:2006年至2009年,残疾儿童在校生由1329人增长到了1562人,六年共增长了233人,增长率为17%;与此同时,特殊教育学校的教职工数只增长了53人,增长率为14%,其中专任教师增长了30人,增长率为10%。教师人数的增长率低于学生人数增长率近7个百分点,这使原本就存在的特殊教育教师数量不足问题进一步加剧。教师数量不足衍生出的现象是代课教师数量的快速增长。2006年至2011年,新疆特殊教育学校代课教师数量占特殊教育教师数量的比例从3.15%提高到了12.66%,提高近10个百分点。代课教师的增多加重了特殊教育学校的负担,因为这部分聘用人员的工资主要从学校有限的学生公用经费、伙食费和社会捐款中支付。此外,代课教师与公办教师的同工不同酬,会使代课教师的教学积极性受到严重挫伤,进而影响到教学质量的提高。随着刚投入使用的新建特殊教育学校招生工作逐步转入正轨,再加上即将建成的项目学校以及各类残疾人康复中心、儿童福利院等相关部门和行业所需从事教学、科研与管理的专业师资,新疆特殊教育教师数量不足的问题将变得更加严峻。

1.2 特殊教育教师的性别、民族、地区比例严重失衡

据王雁等人对我国东、中、西部地区12个省市32个城市145所特教学校3215名教师所做的调查显示,我国特殊教育学校教师男女性别比例失衡现象非常明显,女性教师占有效样本的75.3%。新疆特殊教育学校教师性别比例失衡问题更为严重。由表1可以看出:从2006年到2011年,新疆女性专任特殊教育教师所占的比例始终高于75.79%。男女专任教师的性别比例严重失衡,这不仅不利于特殊儿童生理、心理的全面发展,而且对特殊教育学校的管理、教师专业发展等都可能产生不良影响。

新疆地域广阔,人口居住比较分散,特殊教育学校全部为寄宿制学校,学校管理、安全保育、维稳任务繁重,每天都需要教师值班。由于教师性别比例严重失衡,在普通寄宿制学校通常由男教师值夜班,但在特殊教育学校,女教师也不得不值夜班,这一方面给女教师带来了各种压力,另一方面也使学校的安全保卫工作产生了诸多隐患。

据2006年第二次全国残疾人抽样调查数据,新疆有106.9万残疾人,其中少数民族残疾人有71.3万,占全区残疾人总数的66.82%,这个比例比新疆少数民族占全区总人口的比例(59.9%)高出近7个百分点。与少数民族残疾人(包括少数民族残疾儿童)高比例相对应的却是少数民族特殊教育教师的低比例。由表1可以看出:从2006年到2011年,新疆少数民族特殊教育教师占专任教师总体数量的比例一直比较低,始终没超过22%。

新疆以天山为界,分为南疆、北疆和东疆,由于受历史、地域等原因的影响,以乌鲁木齐为中心的北疆和东疆发展水平比较高,而南疆发展水平比较低,这种地区发展的不平衡性在特殊教育师资方面也体现得非常显著。从表2可以看出:新疆近40%的特教教师集中在首府乌鲁木齐市(126人),北疆、东疆地区拥有的特教教师(220人)约占全疆特教教师总数(316人)的70%。南疆地区人口有1016。87万,占全疆总人口(2181.33万)的46.63%t8J,但南疆地区拥有的特殊教育教师只有96人,仅占全疆特教教师总数量的20%。高级技术职称特殊教育教师的地区分布不均衡现象更为严重,71.74%(33人)的中学高级和42.74%(53人)的小学高级特殊教育教师分布在首府乌鲁木齐市,整个北疆和东疆地区拥有的中学高级特教教师(42人)和小学高级特教教师(88人)占全疆高级技术职称特教教师的比例分别为90.97%、70.96%。特殊教育教师数量上的严重短缺、质量上的先天不足,使得南疆特殊教育的发展面临着重重困难。

1.3 特殊教育教师培养培训体系尚不完善,教师专业化步伐缓慢

2009年以前,新疆高等院校尚未开设特殊教育专业,全疆只有新疆幼儿师范学校暨新疆特殊教育师资培训中心开展特殊教育师资培养培训工作。该中心自成立以来,共开展了两届中等特殊教育师资培养(1996届、1999届,共计80人)和两期在职特殊教育教师短期培训(共计100人),1996年招收的特殊教育学生为公费生,1999年招收的特殊教育学生为自费生。全疆中小学实行教师学历达标后,该培训中心由于办学层次较低、学生学历无法满足特教学校需求以及不是公费生而面临招生困难,因此从2002年起该培训中心便停止了招生。直到2009和2010年,新疆教育学院、新疆师范大学才分别开始招收特殊教育专科、本科层次学生,填补了新疆多年以来特殊教育高层次人才培养的空白。

从2002年至2009年,在长达八年的时间里,新疆特殊教育师资的培养与培训几乎全部依赖疆外的高校。由于新疆地处西部边陲,距离内地发达省市遥远,出疆培训成本高、路途花费时间比较长,特教学校又面临办公经费紧张、学校运转困难等问题,致使这段时间出疆受训的特殊教育教师数量和受训时间非常有限。2006年至2008年,新疆受过特殊教育专业培训的教师只占新疆特殊教育专任教师总数的31.81-38.66%,而同期全国接受特殊教育专业培训的教师占特殊教育专任教师总数的比例为53-54%。此外,新疆特殊教育教师的专业提升途径狭窄,绝大部分老师的学历提升和职后培训只能依托疆内普通师范大学(学院)完成,培训的内容和课程呈现出明显的“普通教育化”现象,缺乏特殊教育的特殊性和针对性。

1.4 群众性特殊教育学术团体尚不健全,教师专业发展平台比较缺乏

新疆教育学会特殊教育专业委员会作为全疆特殊教育界的群众性学术团体,曾为推动新疆特殊教育的发展做出了贡献,但该团体由于种种原因,在2009年时被注销。由于没有特殊教育专业委员会这一纽带与桥梁,全疆特殊教育学校校际之间、与疆外兄弟学校之间缺乏交流、研讨、合作、分享的平台。2010年新疆教育学会特殊教育专业委员会重新登记注册,重新建立了管理制度,该学术团体重新开始开展各项教师专业化发展活动。但从目前看,该学术团体还需要进一步明确发展定位、健全组织机构、明确各部门的职责任务,才可能更好地为新疆的特殊教育教师专业发展提供良性平台。

2 加强新疆特殊教育教师队伍建设的建议

2.1 打造发展特殊教育教师专业素质和专业能力的平台

特殊教育教师队伍建设不是孤立的,而是整个教师队伍建设的一个组成部分。加强新疆特殊教育教师队伍建设,就应该把特殊教育教师队伍建设融入到相应的教师发展制度之中。2012年国务院印发了全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件,即《关于加强教师队伍建设的意见》。目前各省(市、自治区)正根据该《意见》精神,结合地方实际,抓紧制定本省(市、自治区)的配套政策。新疆应利用这一大好机遇,将特殊教育教师的专业发展制度建设作为规章制度建设的一个重要内容,纳入到教师队伍建设建章立制工作的总体规划,通盘考虑,重点安排。除此之外,在宏观政策或其他相关政策中,也应纳入特殊教育教师队伍建设内容,以便使特殊教育教师队伍建设能与其他各类教师的队伍建设工作一道迈向规范化、制度化和科学化的进程。

2.2 坚持“特教特办”,创造专有的特殊教育教师队伍建设机制

和普通教育教师相比,特殊教育教师的专业性强,其专业发展有着一些特殊的需求。同时由于特殊教育在我国各类教育中起步最晚、基础最薄弱,特殊教育教师队伍建设又是我国教师工作中最薄弱、最困难的环节。要切实加强特殊教育教师工作这一薄弱环节,必须要有特别的措施和机制。2012年12月,我国颁发了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》,第一次对特殊教育教师队伍建设进行全面部署。该《意见》明确指出:特殊教育教师队伍建设要坚持“特教特办”的原则。因此,在统筹实施教师队伍建设时,新疆还应努力创造专有的特殊教育教师队伍建设机制。具体而言,包括以下几个方面。

第一,要进一步完善特殊教育教师编制标准,缓解特殊教育教师编制紧缺、数量不足的问题。新疆在2009年专门颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》。该文件虽然提高了特殊教育学校教师编制标准,将特殊教育学校班额定为8-12人,盲生班班师比定为1:4,聋生班班师比定为1:3.5,智障班班师比定为1:4.5,普通中小学附设的特教班师比定为1:4。但该标准依然难以满足新疆特殊教育教师专业发展的需求。近两年,国家和新疆自治区举办的特殊教育教师培训项目因为特殊教育教师数量短缺而面临日益严重的“工学矛盾”困扰,即学校如果外派教师参与培训,则面临学生无师可教的现象。这造成新疆各地、州、市在选派特殊教育教师参训时,存在着数量上不能完成培训分配指标、质量上无法保证按要求选派参训教师的现象,严重影响了培训质量和效益。如2012年新疆首届特教“国培计划”计划培训40人,实际参训教师人数仅为21人,培训的对象本应是特殊教育学校的骨干教师,但实际参训教师中具有特殊教育经验的只有13名,占62%,新上岗和即将上岗无特殊教育经验的学员有8名,占38%。

此外,新疆2009年的特殊教育教师编制标准既未涉及康复类专业人员的编制标准,也未涉及随班就读资源中心(指导中心、资源教室)教师的编制标准。特殊儿童有着自身特殊的需求,这种特殊性表现在:他们既需要教育,也需要康复。2007年教育部印发的三类特殊教育学校(盲校、聋校、培智学校)课程设置实验方案明确提出了“教育与康复相结合”的原则,要求特殊教育学校在原有康复类课程基础上,根据特殊学生不同类型障碍特点,增设更多具有针对性、综合性的康复类课程。另外,为加快普及特殊儿童义务教育,国家和新疆自治区目前都在大力推进随班就读工作。而要保证特殊儿童随班就读的质量,防止随班就坐、随班混读现象,就需要加强随班就读资源中心(指导中心、资源教室)等支持保障体系建设。因此,新疆今后应在落实好现有特殊教育教师编制标准的基础上,进一步完善特殊教育教师编制标准、细化编制结构,以便为特殊教育的健康、可持续发展提供强有力的专业人员支撑。

第二,要进一步提高特殊教育教师待遇,增强特殊教育教师的职业吸引力。特殊教育对象的特殊性和复杂性决定了特殊教育教师是所有教师中面临挑战和困难最大的、要求专业化程度最高的群体。他们的任务十分繁重,工作十分辛苦,必须付出比普通教育教师多得多的努力和心血来教育学生,促进学生的健康成长。尽管2010年新疆自治区人民政府下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的实施意见》(以下简称为《实施意见》)提高了特殊教育教师的津贴,在原有15%基础上又增加了15%,但因为只是在工资前三项(岗位工资+薪级工资+高定工资)的基础上增加,因此和当地平均收入相比,特殊教育教师的收入依然不高,只能算是中等或中下等,特殊教育教师的社会地位和职业吸引力依然不高。因此,新疆还需要进一步提高特殊教育教师的津贴,增强特殊教育教师的职业吸引力,以激发更多优秀人员(尤其是男性优秀人员)从事特殊教育工作的积极性,改善特殊教育教师的来源和性别失衡。此外,2010年新疆虽然在《实施意见》中规定将随班就读工作纳入教师绩效工资考核内容,但因为教师绩效工资分为基础性(70%)和奖励性(30%)两部分,奖励性绩效工资又是在绩效工资总量上做人员之间的调整,而不是通过工资增量实现,因此在具体实施过程中,这一措施的奖励性特征就难以实现,大部分随班就读教师的收入基本上没有什么变化。在新疆这样一个具有独特地理环境、经济发展水平落后、多元文化并存的少数民族地区,随班就读在提高残疾儿童入学率方面具有举足轻重的作用,因此,新疆今后还需进一步改革、完善教师绩效工资政策,充分发挥薪酬的激励功能,切实提高随班就读教师的待遇,调动起广大教师承担随班就读工作任务的积极性。

第三,要探索建立特殊教育教师专业证书制度,完善特殊教育教师补充和退出机制。近些年,新疆不断强化特殊教育教师的进出口管理,按照国家推进教师资格准入制度改革的总体部署,根据“国标、省考、县聘、校用”的原则,从严入口标准。但因为我国的《教师资格证书管理规定》所列的七类教师资格种类中,没有关注到特殊教育教师,因此现有的特殊教育教师补充机制只是从源头上保证了特殊教育教师的学历达标,却并未真正考虑到特殊教育教师极强的专业性,无法保证招聘的教师一定能够胜任特殊教育工作。世界上很多国家特别是美国、英国等主要发达国家都已建立起较为完善的特殊教育教师资格制度。虽然各国特殊教育教师资格证书的类型、标准等不尽一致,但建立特殊教育教师资格制度已经成为世界特殊教育发展趋势。因此,新疆今后还需加强研究建立特殊教育教师专业资格证书制度,制定特殊教育教师、康复服务人员、随班就读教师、资源教师等各类特殊教育专业人员的标准,作为特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。这种以法规和制度的形式来明确特殊教育教师的资格、规范特殊教育教师的素质,才能促使特殊教育教师更快走向职业化、专业化。

第四,要改革特殊教育学校教师职称晋升评聘制度。目前特教教师职称评聘没有单独的系列,都是与普通学校教师混在一起评聘,评审标准也只能参照普通中小学学科教师的评审标准。这种职称晋升评聘制度既无法体现出特殊教育的独特性,无形中损害了部分特殊教育教师的利益,严重挫伤了他们的工作积极性,也会误导特殊教育教师专业发展的方向。因此,新疆今后亟需改革特殊教育学校教师职称晋升评聘评审制度,争取单列特殊教育教师职称评聘系列,研究制定特教教师职称评审标准以及相关制度,引领特教教师走向专业化。

特殊教育教师工作总结范文第5篇

关键词:本科;特殊教育学;校内实践平台

一、加强构建特教专业校内实践平台的重要性

实践教学是学生在教师的组织和指导下到相关实习单位进行教学实践,把书本上所学理论知识运用于实际的教学活动。实践教学是教育教学的重要组成部分,是学生获取实践经验的重要途径,是师范生进行职前教育的必然环节。学生运用所学知识、技能,解决实际问题的过程,是学生在具体教育情境中实现由学生到教师角色转换,逐渐培养职业意识、职业情感、职业技能的过程。《关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》特别指出,高校要大力强化实践教学环节,强调实践育人,各高校要结合专业特点和人才培养要求,分类制订实践教学标准,增加实践教学比重。特殊教育专业是一个应用性、实践性很强的专业。笔者所在学校今年的第一届毕业生主要分布在培智学校、自闭症康复中心等,特殊教育教师除具备一般教师的基础专业能力以外,还应掌握关于残疾儿童身体、心理、医学、康复和社会学等多方面的知识,要具有对特殊儿童身心缺陷进行诊断、评估、教育和康复等更为综合化、个性化和精细化的特殊教育能力。通过实践教学,特殊学生可以加深对特殊教育专业的认识,促进学生对特殊教育理论知识的学习与思考,增强学生的学习动机和职业认同感,为他们走上教学岗位做好心理和能力准备,有利于提高学生的就业竞争力。实践教学包括校外实践教学和校内实践教学两部分。校外实践教学一般安排大三、大四年级的学生集中一段时间到实习单位进行实习。笔者所在学校的校外实习单位包括医院、特殊学校、残疾人联合会和康复机构等。目前校外实践的主要问题包括以下几方面。一是出现“无课可上”的尴尬局面,实习过程中只是观察、了解,效果不佳。一方面由于学生的专业课程在学校和机构的课程中找不到相应位置,另一方面由于很多实习单位对实习生的教学能力不信任,导致学生在实习过程中不能够得到切实锻炼。二是实习时间短,内容形式单一。特殊教育专业的校外实习时间共二十周,大学三年级每学期有六周的课程实习时间,由学校安排实习单位,大学四年级有八周的自主实习时间。学生在实践中遇到问题能等到时间结束后再向教师反映。一些高校很重视课堂教学实习,忽视比较实用的各类残疾儿童的康复与训练工作、各类特殊需要儿童的班级管理工作、心理辅导工作等内容。校内实践教学指高校在校园内组织特教学生开展以第二课堂为主的一系列专业活动,它的首要功能是为本科教学服务。学生可以在自由、宽松的时间和环境中掌握本专业的特点,在实践中验证课本理论知识。校内实践的内容较为丰富,可以提高学生在课堂教学、康复技能、个案干预等多方面的能力,具有实践对象范围大和实践时间自由灵活的特点。大学一年级和二年级的学生可以加入校内实践中,可避免实习时间较集中的问题,解决实习时间靠前、学生知识储备不足的矛盾,避免实习时间靠后、学生发现问题后已经没有多少时间弥补的缺陷。学校要不断拓展校内实践的内容,探索校内实践平台的构建,加强学生理论与实践相结合的能力,为学生的校外实践和就业奠定坚实基础。

二、校内实践平台的构建

笔者所在学校立足于建设应用技术型大学,以“品德修养高尚、教育理念先进、基础理论扎实、教学能力突出、康复技能全面、实践经验丰富”的复合应用型特殊教育师资为培养目标,除开设特殊教育的基础理论课程外,还开设教学活动设计与实施、特殊教育学校课程与教学、特殊教育沟通(哑语、盲文)、动作康复训练、语言康复训练、美术基础、音乐基础、教具玩具设计与制作、校本课程开发、心理治疗、音乐治疗等实践课程。学校成立于2002年,特殊教育专业在本校首次招生是2012年,并且成为学校的重点建设专业。根据学校的特殊教育专业人才培养方案,汇总特殊教育学校和机构、专业教师、家长和学生访谈等的调研结果,结合特殊教育专业学生校内实践平台构建的基本思路和当前社会对特殊教育专业师资的具体技能要求,学校分别从专业实验室建设、实习指导教师队伍建设、第二课堂实践活动载体创新、科学规范的管理与评价机制建设和对外开放式服务项目开发等五个方面,构建出一整套丰富、稳健、规范的特殊教育专业学生校内实践平台,以期提升该专业学生的综合素质,实现校园与社会的完美对接。

三、校内实践平台的实施

1.专业实验室建设学校2012年开设特殊教育专业,并且作为重点建设专业。2013年开始,学校建成一批院级的实验室,包括美工实训室、奥尔夫音乐教室、沙盘实验室、知动实训室、语言康复实验室和蒙氏实验室共六个实验室。秉承“医教结合、教康整合”的理念,学校于2015年3月成立知动实训室,涵盖前庭觉训练器材、本体觉训练器材、触觉训练器材以及动作训练四类器材,共计百余件。语言康复实训室配有特殊儿童感知觉、语言、认知、精细动作、社会性发展等各方面的玩教具。奥尔夫音乐教室总面积120平方米,引进德国原装进口的乐器,大小共计430余件,包括有固定音高的乐器和无固定音高的乐器。蒙氏实验室配备教具为标准88件套,涵盖感观教育、数学教育、语言教育、科学文化教育、日常生活教育及音乐教育等六大领域,为特殊教育的早期干预服务。美工实训室总面积120平方米,可同时容纳120余人上课。沙盘实验室采用国际统一标准配置,包括木制沙盘及沙盘桌6套,木质沙具架8个及各类沙具4000余件。另外,实验室还配有照相机、摄像机等设备,便于记录学生沙盘作品。目前,笔者所在学校正在计划建设特殊教育康复中心。实验室既可以作为相关专业课程的教学场地,又可以作为学生校内实践活动的训练场地,同时也是开展对外服务项目的场地。2.实习指导教师队伍建设学院以笔者所在学校获批河北省综合改革试点为契机,结合学院目前承担的教育部教师队伍建设示范项目“特殊教育专业师范生培养体系综合改革探究”的工作需要,启动“青年教师助长”工程,制定《青年教师助长工程实施方案》,聘请相关教授担任指导专家,通过优秀教师传经送宝、听课评课会、实践反思、精品课程展示、参与课题研究、外出学习考察等多项措施帮助青年教师不断加深专业认识、拓宽知识视野、提高教育教学能力和科学研究能力,培养双师型教师。3.第二课堂实践活动载体创新第二课堂主要以大学二年级、三年级的特殊教育专业的学生为主,依托专业实验室通过辩论赛、读书会、特教技能(手语、盲文、感统)比赛、教学活动设计比赛和玩教具制作比赛等形式开展,旨在让学生把课堂上所学的理论知识运用到实践中,加深对特殊教育专业的认识,提高特殊教育康复技能,为学生的实习及就业做好扎实的实践基础。同时,笔者所在学校制定的《大学生第二课堂学分管理办法(试行)》提高了教师和学生积极参与和创设第二课堂的积极性。4.科学规范的管理与评价机制建设学院制定各个专业实验室的《安全卫生管理规定》《工作人员守则》《实验室使用守则》和《学生守则》,以此规范实验室的使用,制定《青年教师助长工程实施方案》培养双师型教师,制定《大学生第二课堂学分管理办法(试行)》规范第二课堂的开展与创设,制定《特殊教育专业服务中心管理规定》规范对外开放项目和志愿服务项目的管理。开展三级评级机制。第一级由教师把所有活动的资料汇总成书面资料上报学院领导,由领导展开评价。第二级是师生互评,师生共同对开展的活动进行及时的总结交流,开展反思活动。第三级由被服务的特殊儿童家长评价孩子所接受的教育康复训练。5.对外开放式服务项目开发所有对外服务项目都是公益性的,主要针对三类群体:正常儿童、特殊儿童和特殊儿童家长。学校以专业实验室为依托,在奥尔夫音乐教室、蒙氏实验室和美工实训室开展3~6岁正常儿童的亲子活动,开展围棋、绘本等兴趣班。学校在知动实训室和语言康复实验室,开展对自闭症儿童和智力障碍儿童的评估与个别化教育计划、语言康复、感知动作康复、集体认知和音乐律动五项服务。学校举办家长咨询会,解答家长在特殊儿童教育方面的疑惑,提供家庭康复训练内容与策略,指导家长顺利开展特殊儿童家庭康复训练。笔者所在学校于今年建成特殊教育图书馆,馆内的所有书籍免费借阅给有特殊教育需要的人群和想要了解特殊教育的人群,有利于加强普通大众对特殊教育的了解,提升社会对残疾人的接纳程度。

四、校内实践平台实施的反思

校内实践平台为学生提供了充分的实践锻炼机会,在今年应该更加充分利用平台,在提高学生实践技能的基础上服务于更多群体。第一,要整合专业实验室,建设康复中心,为更多障碍类型的特殊儿童进行全面服务。第二,要不断提高特殊教育专业教师的教学能力和实践指导能力。第三,积极开发第二课堂的形式,活跃学生的思维,提高学生参与的积极性。第四,要不断完善科学管理的规定,不断完善评价机制,实行实时评价和有效评价,对所开展的活动进行及时反馈,利于学生掌握专业知识的准确性。第五,要扩展对外服务的对象数量和类型,在以后的志愿服务中鼓励更多的特殊教育专业学生参与,提升学生的康复技能。校内实践平台的建立不但可以使学生获得更多的感性认识,而且使学生能结合心理学、教育学和特殊教育教学法等专业的抽象理论,反思教育教学的实践活动,从而真正理解这些理论知识在实际教学中的具体运用,从实践的角度加深对理论的理解,巩固所学的教育理论知识。

参考文献:

[1]刘宝超.如何在高师院校创建特殊教育专业——广东第二师范学院的探索与实践[J].中国特殊教育,2014

[2]何燕春.高师特殊教育专业实践教学体系的构建与探索[J].现代特殊教育(高教),2015