一、教育素质

教育对儿童少年身心发展来说，是一种至关重要、不可或缺的外在影响力量。当时间是常量时，由于构成教育的诸种要素的质与量不同，就会使教育影响力量呈现出强与弱、密与疏、急与缓的差异和变化，这些差异与变化是有规律可循的。我们将教育影响力量呈现出来的有规律的强弱、密疏、急缓变化的现象定义为教育节奏。如果构成教育的其它诸种要素的质与量不变，若将时间缩短或延长，也可使教育节奏呈现出强与弱、密与疏、急与缓的变化。影响教育节奏变化的直接因素主要有：教育目标的高与低或全与偏；教育内容的深度、广度、量度和密度；教育手段与方法组合及变化的优或劣；教育时间与空间的调配等等。

儿童少年身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性和个体差异性是不以人的主观意志为转移的客观规律。在这些基本规律的作用下，构成学生身心的各种要素（包括生理的和心理的），在不同年龄阶段是按着不同的速度（有时缓慢、有时加速）和方式（有时平稳、有时剧烈）发展的。我们将学生身心发展过程中所呈现出的发展速度与方式规律性的变化定义为学生发展的节律。影响和制约学生发展节律的主要因素有两个方面：内在原因，有学生生理与心理发展的水平和需求，个体的遗传素质与“生物钟效应”的差异，学生认知结构与社会实践经验的积淀等等；外在原因，是学生社会生活环境的差异，主要是指学校、家庭和社会所提供的学习和生活环境条件的差别。

当教育的节奏超过了学生发展的节律时，会造成学生身心负荷过重，他们难以接受这样的教育，拔苗助长，将会摧残学生身心的发展；而当教育节奏落后于学生的发展节律时，教育就很难发挥促进学生身心发展的功能。只有在教育节奏与学生发展节律和谐，并能产生谐振效应时，教育的影响力量才最大，并能取得最大的功效。这是和谐教育的精髓所在，也是和谐教育本质的具体体现。

二、和谐教育质的规定性

和谐教育与愉快教育、成功教育、创造教育一样，都是实现素质教育培养目标的教育模式。这些称谓不同的教育模式的根本区别，主要的不是表现在培养目标方面的差异，而是广泛存在于各教育模式对教育过程现存基本矛盾认识的差异，建构模式的具体理论依据的差异，教育行为方式的差异，教育行为着力点的差异，教育行为风格的差异，以及由这诸多差异所形成的教育环境──硬环境与软环境──差异的综合。

和谐教育认为，从教育过程的角度看，影响教育质量和效益的基本矛盾，是学校教育教学活动（包括教育教学的目标、内容、形式、途径、方法、手段等等）与学生身心发展（发展需求及发展水平）的不适应。由于这个基本矛盾长期以来未能很好地解决，因而引发了德育实效性不高，学习负担过重，厌学情绪滋长等矛盾的产生。和谐教育紧紧抓住了这个基本矛盾，在教育教学过程中着力追求教育与学生发展的和谐，即追求学校整体的教育教学活动与学生身心发展的和谐性。具体讲，实施和谐教育的直接目的，是要从学生现实的认知特点、认知发展水平与需要出发，对教育教学的要求和内容进行创造性地处理，使学校各种教育教学活动所产生出的综合性教育影响力量，与不同年龄阶段学生身心发展的基本规律相适应。和谐教育所追求的教育理想境界，是学校的教育教学活动所产生的综合性教育影响力量，与学生身心发展水平和发展需要在和谐基础之上能产生“谐振效应”，促使学生个体的发展达到其自身最佳程度或最佳状态。这样才能最大限度地发挥教育教学活动的效率和效益。

实施和谐教育要求教育者要立足于学生现实的发展水平，找准学生的“最近发展区”，并结合学生不同层次的发展需求，整体设计和安排学校各种教育要素的结构与各种教育教学活动，使学校的“教”处于和谐状态中。通过和谐的教育教学活动，促进学生身心素质和谐地发展。所以，持续不断地追求教育与学生发展的和谐性，是和谐教育的本质特征，也是和谐教育模式区别于其它教育模式的质的规定性。

三、和谐教育基本模式的结构

和谐教育作为一种教育模式，是以促进学生基本素质全面和谐充分发展为目标，以树立六大基本观念为思想基础，以调整三大教育要素关系为骨架。建构起的基本结构。全面科学的教育功能观、和谐共振的教育过程观、全面发展的教育质量观、整合优化的教育方法观、民主融洽的师生关系观及能动发展的学生观是和谐教育对学校教育活动与教育现象的基本认识，没有这种基本认识，就不能破除陈腐教育思想对人的束缚，更不会在教育实践中有和谐的教育。本文对此不再论述。

和谐教育的三大要素及其结构关系如下。

1．以教学领域的“教”与“学”关系为主的学校诸教育活动与学生身心发展关系的和谐，是实施和谐教育的核心

教学活动是学校教育的主要工作，优化教学过程是实施素质教育的核心环节。教与学在教育实践中是两种行为、两个过程，又统一于学校连续不断的教育活动之中。“教”与“学”和谐的实质就是要使教育的节奏与学生发展的节律和谐。这一要素所追求的目标是，“节奏适度、激活潜能、思维协调、和谐共振”。学校各种“教”的活动．既要为“学”的活动调整好学生自身内在的学习准备，如激活学生内潜的学习兴趣与愿望，调动起学生的能动精神与积极态度等；又要为“学”的过程创设良好的外在环境，如必备的学习设施与材料、良好的条件与氛围等。在教育教学过程中，教师扮演着双重社会角色，他们既是社会对年轻一代要求的代表，又是将这些要求转化为学生发展需求的中介。这就要求教师一方面对学生的发展发挥导向作用，又要为学生发展寻找并创设所需要的条件，做好服务工作。教师要从微观教育教学目标的确定、教育教学内容的选择、教育教学方法与手段的设计、教育教学时空的安排、教育教学情境的设置等方面来调控教育的节奏，积极地适应和影响学生发展的节律，不断地提高“教”与“学”和谐的水平和层次。

2．以师生关系为主的学校人际关系的和谐，是实施和谐教育的前提

爱，是教育的前提。这是一条人人皆知的教育原理。师生情感本身就是一种巨大的教育力量，没有情感就没有教育。学校教育效果的高低和成败与学校教育环境中的人际关系的状况高度相关。一所学校中的干部与群众、教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的人际关系每时每刻都在潜移默化地影响着学生的心灵。其中，尤以教师与学生之间的人际关系状况对学生的学习和发展影响最大。教师在各种教育教学活动中与学生平等相处，尊重学生的自主意识和人格，以自己高尚的道德情操、优良的个性品质，以“润物细无声”的方式影响和感染学生，以渊博的知识、完美的教育教学艺术为学生创设良好的学习环境和条件开发学生自身的潜能，在师生协力合作融洽的人际氛围熏陶中，学生身心才能和谐健康地成长。一所现代化的学校必须形成民主平等的教育氛围。和谐教育是把以师生关系为主的学校人际关系的和谐，视为教育的前提条件，它所追求的目标是形成“民主平等，尊师爱生，情感交融，协力合作”的新型师生关系。

3．以学校教育与家庭教育关系为主的学校、家庭和社会三方教育关系的和谐，是实施和谐教育的基础

实施和谐教育必须协调好学校教育、家庭教育和社会教育三者间的关系．使三方教育建构成“目标一致、内容衔接、功能互补、配合密切”的良好教育场。这是实施和谐教育不可或缺的基础条件。从广义的教育来说，儿童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是儿童最早体验到教育的地方。和谐教育把家庭教育视为学校整体工作中不可忽视的重要教育资源之一。学校应充分发挥家庭教育所独具的优势，如因血缘关系亲近而持有的亲情教育、融于日常生活关照之中的隐性教育、营造适合学生个性特征的微观环境和氛围的个别教育等等。在一定意义上可以说，学生心中有他人、关心他人的意识，自理、自立的生活能力，首先发端并生长于家庭教育之中。指导家庭、帮助家庭建立起有利于学生健康发展的教育环境，是学校教育义不容辞的责任和义务。

实施和谐教育，学校还要组织好社会教育。随着市场经济的发展，人们生活价值观的追求呈现出多元化的趋向。学校教育活动要主动与当地社区精神文明建设活动结合起来，组织学生参加力所能及的社会公益活动，在为人民服务的实践活动中，形成为人民服务的思想，养成为人民服务的行为习惯。

四、和谐教育的实现途径

个体层次的和谐教育，要使受教育者在“德、智、体、美”诸方面得到和谐发展，这已受到广泛的重视；相比之下，群体层次和整体层次的和谐教育，尚在深入研究，特别是“科学教育”和“人文教育”的和谐统一，正是当代教育研究的热点、重点。可以说“科学、技术、人文、和平”四者的和谐统一，是21世纪实现和谐教育的重要途径。“科学、技术、人文”必须互补、协调才能实现和谐教育的目的。本文还着重就“和平教育原理”，谈谈自己的浅见。我认为实施“和平教育”是实现和谐教育的重要途径。

科学是认识世界，探究自然之奥秘；技术改造世界，设计出人类需要的产品；人文是认识和改造人类自身，实现主体价值。

科学和技术既有区别，又有联系，两者密切相关。人类面对自然界要解决的许多问题常常包含科学和技术这两方面。对自然界的许多问题要作出回答的需要导致技术产品的研制；技术上的种种需要又能促进科学研究工作的开展。技术产品，从铅笔、电池到计算机，为人们提供了一些手段和工具，推动我们对自然界的研究。科学和技术都有两重性：既有正面作用，也有负面影响。要在整体层次上正确处理人与自然的关系，非常有必要对全民的终身进行科学教育和技术教育。科学教育和技术教育是指提高人的科技知识和能力，增强科学技术素养的教育；人文教育是指提高人的人文知识和能力，增强人文素养的教育。

从课程论看，科学类的课程，包括理工学科和技术学科在内的课程；人文类的课程，包括文史哲学科，以及音乐、美术、艺术在内的课程。在世纪的教育中，由于文理的严重分割，有的国家在一段时期内，甚至基础教育阶段就实行文理分科教学。于是就形成素质有明显缺陷的两类知识分子群体：科学知识分子和人文知识分子。正如斯诺在《两种文化》中指出的，这两类知识分子存在一条难以理解沟通的鸿沟。从教育课程的性质和方法看，“科学”重视客体工具、认识自然、外在解释、数学表述、定量分析；“人文”则重视主体价值、认识个人、内在体验、语言表述、定性分析。这两类知识分子容易相互看不起，对同一问题的解决，往往难以取得一致。前者容易接受“科学主义”，后者容易接受“人文主义”。这就形成世纪的两大哲学思潮。

在世纪教育哲学中的存在主义、永恒主义，就是强调人文学科的意义，重视主体价值，否定科学的客观工具；在世纪科学哲学中的实证主义、还原主义，就是强调科学技术的意义，重视客观工具，否定人文的价值判断。科学主义和人文主义的争论，在新世纪里将会继续下去。对个体而言，有所偏向，问题不大；但对于整体而言，偏向明显，则后果严重。“科学主义”太过分了，需要“人文主义”来互补；“人文主义”太过分了，需要“科学主义”来互补。这种“波浪式发展”也有其合理性。历史经验告诉我们，对于上述争论问题，不能走“极端之道”，而应当用“互补原理”，持“中庸之道”，使“科学”与“人文”两者协调、互补，走向和谐。

科学主义和人文主义，关系到人们的教育价值观的选择。客体对主体需要的满足，就表现出价值。“什么是最有价值的知识?”是科学知识还是人文知识?“什么是最有价值的课程?”是科学课程还是人文课程?在世纪，对上述问题的不同偏向，形成科学主义的教育价值观与人文主义的教育价值观。科学主义的教育价值观分为两种：一是技术至上的教育价值观，重视科技创造发明，强调技术专业课程；二是理论至上的教育价值观，重视建构理论体系，强调系统学习科学。人文主义的教育价值观也分为二种：一是以个人为中心的教育价值观，重视发展个性，强调艺术体育课程；二是以社会为中心的教育价值观，重视适应社会，强调社会科学课程。作为个体的人有所偏好，问题不大；作为教育系统偏差太大，则影响人的素质提高，影响社会发展，也会影响人与自然的协调发展。

从和平发展教育和终身素质教育的观点看来，科学主义与人文主义的争论会逐渐减弱。早在1936年，爱因斯坦在《论教育》中就明确表态：“对于古典文史教育的拥护者同注重自然科学教育的人之间的抗争，我一点也不想偏袒哪一方。”在新世纪里，我相信大家会逐渐同意爱因斯坦的看法。因此，严格区分科学主义与人文主义便失去原有的意义。从历史到现实，还有强调“道法自然”，“回归自然”，“人与自然协调发展”，重视“自然本位”的哲学思潮，且称为“自然主义”。新“自然主义”的壮大，显然可以缓解“科学主义”与“人文主义”的两极对立。21世纪的新科技，以生态化、智能化为特点，必然会促进“人文”、“科学”、“自然”走向协调。