一、幼儿教师职业道德失范的多维度成因分析

1.1社会学视域：社会转型促使道德判断标准的分化、主流价值观的缺失

涂尔干认为，社会转型中的工业化发展刺激解放了个人欲望，社会各个阶层从上到下都滋长着贪婪、野心；而另一方面，社会却既不能满足所有人的欲望，又不能对个人膨胀的欲望加以有效的社会约束，失范由此而生[2]。目前，我国就正处于从半封闭、传统型社会向开放、现代型社会转型的时期，“人们的价值观念和意识形态结构不断趋于多元化，一些与主流意识形态不同甚至相反的价值观念也会大量涌现，致使各种观念互相碰撞与冲突频发”[3]，这就导致衡量事物的是非标准或优劣尺度模糊不清，甚或缺失。社会转型时期，我国曾为之骄傲自豪的那些优良传统已渐渐消失，社会主流价值观已趋于模糊。如此这般，造成社会价值判断逻辑起点分裂，个体的自我价值观与道德判断标准发生紊乱，道德失范由此而生。

1.2教育学视域：教师职业社会化的缺失与教育取向功利化

不可否认，虽然我国教师群体整体素质不断提升，但教师职业社会化（预期职业社会化和继续职业社会化）却存在严重不足。首先，我国幼儿教师在预期职业社会化阶段，普遍重知识传授、轻工作实践，导致教师职业价值、职业道德认同度偏低。其次，我国在幼儿教师继续职业社会化培训方面确实还有不小差距。此外，我国长期以来因应试教育所带来的功利化教育思想也直接影响着幼儿教师的教育理念，从而引起职业道德失范的可能。在当今功利化教育价值观引导下，幼儿教育小学化现象日益严重，一线幼儿教师因此所产生的“急功近利”的教育观念导致了一出出过激事件的发生。但是，由于功利化教育价值观的扭曲，许多幼儿教师只关心孩子的成绩，忽视学生的全面发展，更忽略了最起码的人文关怀。

1.3心理学视域：压力情境下的情绪失调

有学者对近十年来幼儿教师心理健康的调查数据进行元分析，发现我国幼儿教师的心理健康状况总体上好于普通人群。但是，与农村地区幼师的心理健康状况相比，城市幼师的心理健康状况较差，主要表现在躯体化和强迫因子上；与东部地区幼师的心理健康状况相比，西部地区的幼师在躯体化、抑郁、敌对和恐怖因子上显著差于普通人群[4]。新《纲要》的颁布，对幼儿教师的教育观念、角色定位、专业文化素质都提出了新的要求，这无形中给教师增添了压力。幼儿教师整天面对的是懵懂的孩子，他们天真无邪却又好动，对事物充满好奇而又缺乏自控力，教师既要花大量精力组织教育活动，还要照顾其饮食起居和生命安全。另一方面，现在幼儿家长过高的要求和社会过高的期望也给教师增添了较大压力。因而，在来自社会、学校、学生、家长等多重压力之下，如若幼儿教师自身缺乏排解压力的正常渠道，不善于向外界求助，就极易陷入心理困境。这样，就难免会有幼儿教师将压力和不良情绪通过暴力的方式进行宣泄，进而转嫁给无辜的孩子。

二、建构幼儿教师职业道德的两点建议

怎样重建集体意识和社会规范以消除职业道德“失范”状态呢？

2.1呼唤全民道德、树立社会主流价值观

社会失范后社会规范的重构、社会道德的补位需要通过营造一个良好的社会文化氛围，构建一个共识的道德判断标准得以实现。不久前，在我国党的十八大报告中就明确提出了“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，以期通过主流社会价值观的引领，全面提高公民道德素质。这一举措，无疑对幼儿教育行业还是其他领域而言，都是一种职业伦理和个人道德的要求，以此构建起一道防范个人欲望滋生和泛滥的精神堡垒，抑制因社会转型所带来的种种道德危机，重建现代社会秩序。

2.2重视教师专业伦理教育一体化

从教师专业发展视角来看，教师的发展是一个终身持续不断的动态过程，必经职前、入职和在职三个阶段。第一，职前教育是专业伦理的萌芽阶段，须有专业知识和技术作为支持。若无专业知识和技术，行为就会鲁莽，甚至伤害所要对待的生命或社会。因此，在职前教育阶段必须改革幼教师范生教育课程结构，确立以提高幼儿教师专业素养为中心的课程观，增设伦理教育课，使师范生掌握教师专业伦理的内涵、原则、规范及其相应的理论基础[7]。第二，入职教育是专业伦理具体实现阶段，也是新教师的角色适应阶段。在此阶段，新教师要在教学实践中尽快实现角色的转变，还需要在教研会等活动中继续接受专门的专业伦理教育，学习在解决具体道德问题时应履行的教师专业伦理规范，促使其将专业伦理内化为自身品质并外显在实际行动中。第三，职后教育是专业伦理成熟阶段，该阶段可透过骨干教师集中培训等进修学习方式得以开展。幼儿教师可在此不断更新价值观、吸收先进的教育理念，从而提升自身的教师专业伦理行为，提高伦理修养，结合自身的专业伦理知识和教育教学实践经验进行反思，从而培养专业伦理自律精神。

作者：吴爽单位：重庆第二师范学院教师教育学院