本文作者：罗芳作者单位：拉萨师范高等专科学校语言文学系

在西藏，百分之八十以上的人口居住在农牧区。农牧区汉语教学水平直接关系到整个西藏汉语普及水平。长期以来，西藏农牧区小学汉语教学发展缓慢，这与汉语教学的成效有极大关系，其中汉语教师的基本素养是重要因素。汉语教师的基本素养，包括基本理论素养与基本教学素养。汉语教师只有不断提高这两方面的素养，才能在实践中摸索出适合自己的教学之路，为国家培养出合格的人才[1]96。从2005年至今，西藏实施新课程改革已整整六年，当前农牧区小学汉语教师基本素养状况如何，是否达到新课改要求？对这一问题的了解将有助于寻求提高西藏农牧区小学汉语教学水平的对策。本研究即从基本理论素养和基本教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养，了解现状，探寻问题形成的原因，并有针对性地寻找提高的策略。

一、研究对象与方法

本研究从基本理论素养和教学素养两方面，考察当前西藏农牧区小学汉语教师的基本素养。采取随机抽样的方法对164名西藏农牧区小学汉语教师进行问卷调查，发放问卷164份，回收有效问卷164份，其中县镇教师51份，占总数的31.1%，乡村教师113份，占总数的68.9%。研究中采用自编问卷，涉及两部分问题：1.考察教师的基本理论素养，包括专业知识、第二语言习得理论知识、对汉语新课程标准的熟悉程度等三方面题目；2.考察教师的基本教学素养，包括藏汉语言运用能力和课堂教学能力两方面题目，并采用spss17.0统计软件对研究数据进行统计分析。

二、统计结果与分析

（一）汉语教师基本理论素养情况及分析

1.专业知识

调查结果显示，系统学习过教育学、教育心理学和汉语语言学知识的汉语教师，县镇和乡村分别为62.75%和47.79%。汉语教师了解教育学、教育心理学基本理论，有助于他们掌握教育的一般规律和学生的基本心理规律，可以指导教育实践，提高教学质量。汉语语言学知识是汉语教师的汉语基本功底，不具备汉语语言学知识或汉语语言学知识不扎实，犹如无米之炊，不能有效开展汉语教学。只有同时具备扎实的教育学、教育心理学和汉语语言学知识才能成为一名合格的汉语教师，可见，县镇和乡村分别还有37.25%和52.21%的汉语教师应该加强此三方面知识的学习。

2.第二语言习得的理论知识

1999年颁布的《中国少数民族中小学汉语课程标准（试行草案）》明确提出“少数民族中小学汉语课教学是第二语言教学。”[2]42006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准》在课程的基本理念中强调，汉语教学应“充分体现第二语言教学特点”[3]2。调查结果显示，县镇和乡村分别有76.99%和86.27%的汉语教师没有阅读过第二语言习得理论方面的书籍，可见大部分教师第二语言习得理论知识比较欠缺。汉语教师只有具备第二语言习得理论知识，才能更有效地进行第二语言教学。如果第二语言习得理论知识贫乏，将直接导致汉语教师延用汉语母语教学的方式教学汉语，不利于学生发展。

3.对汉语新课程标准的熟悉程度

调查结果显示，县镇和乡村学习过汉语新课程标准的教师分别为56.86%和40.71%。在通过电话随机分别采访的5位乡村和县镇汉语教师中，均无一人自己或所在教研组里备有汉语新课程标准，甚至几位教师问到：什么是课程标准？是不是老师的教学参考书？《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》不仅明确地界定了汉语课程的性质与地位、基本理念、课程总目标和阶段目标，还提出具体的实施建议，并且附上“要求掌握的现代汉语常用字”、“要求掌握的现代汉语常用词”两个字词表，全面具体，有较强的指导作用。汉语教师只有对汉语课程标准了然于心，更好地理解课程理念，才能上好汉语课。

（二）汉语教师基本教学素养情况及分析

1.汉藏语言运用能力

（1）普通话水平。汉语教学属于语言教学，教师的普通话水平将直接影响到学生的普通话水平。西藏自治区相关文件规定，少数民族汉语教师普通话水平必须达到二级乙等，汉族汉语教师普通话水平必须达到二级甲等。调查结果显示，普通话水平达到一级乙等的汉语教师，县镇有3.92%，乡村为零；达到二级甲等的教师分别为78.43%和10.62%；达到二级乙等的教师分别为11.76%和18.58%；有63.72%的乡村教师未参加过普通话水平测试，有7.08%的乡村教师处于三甲和不入级水平。由此可见，县镇汉语教师的普通话水平基本全部合格，乡村达到合格水平的汉语教师约占三分之一。因此，乡村未达到合格水平的汉语教师应该加强练习，提高普通话水平，并尽早参加测试，获取普通话水平合格证书。

（2）汉藏双语水平。汉语对于藏族学生来说属于第二语言，汉语新课程标准提出：“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语，以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”[3]2这就要求汉语教师必须具备较高的汉藏双语水平，能够熟练地使用汉藏双语进行教学。调查结果显示，完全能使用汉藏双语进行教学的汉语教师，县镇和乡村分别为43.14%和39.82%；基本能使用的分别为33.33%和53.1%；不能使用的分别为23.53%和7.08%。从调查结果可以看出，县镇和乡村大部分教师基本达到了要求，但是县镇仍有近四分之一的汉语教师未达到要求。这部分教师应该为汉族教师。汉族教师汉语专业知识扎实，对汉语言的理解和运用能力强，本应最适合教学汉语，但是由于不懂藏语，大部分汉族教师不能教学汉语或不能教学低年级汉语。例如昌都地区某县小学有10名汉族教师，只有1人教学汉语，问及原因，正是由于汉族教师不懂藏语，无法胜任汉藏双语教学。此外，县镇和乡村分别有33.33%和53.1%的教师基本能使用汉藏双语进行教学，并没有达到完全能使用的程度，原因在于部分汉语教师的藏语或汉语水平不高所致。例如某些教师时常遇到不能用合适的藏语词汇准确表达汉语意义的情况，某些教师过分依赖和使用藏语授课，将汉语课上成藏语课。

（3）课堂语言使用。调查结果显示，县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师课堂上主要使用汉语，在学生遇到不理解的地方时再用藏语解释；分别有25.49%和2.65%的教师课堂上全部使用汉语；乡村有41.59%的汉语教师课堂上主要使用藏语，在读课文和字词时使用汉语。新课程标准提出适当运用民族语言作为课堂用语，其目的是为了发挥用藏语辅助汉语教学的作用。在西藏农牧区，对于汉语基础为零的学生，在入学之初，课堂用语应该以藏语为主，便于学生理解；随着学生汉语词汇量的增加和汉语听力水平的提高，课堂用语中汉语比例应该适当增加；当学生积累了一定量的汉语词汇之后，课堂用语应该逐步过渡为以汉语为主，用藏语解释学生不理解的地方；当学生积累了相当大的词汇量、汉语听力水平已经很高的时候，课堂用语则可以全部使用汉语。结合调查结果和实地调查可以发现，基本上所有县镇教师和绝大部分乡村教师都能够做到正确使用课堂语言进行教学。但是约占41.59%的主要使用藏语授课的乡村教师中，存在部分教师在学生已经积累了一定或较大汉语词汇量的情况下仍以藏语为主进行授课的情况。这部分教师应该将课堂用语逐步过渡为以汉语为主的方式。

2.课堂教学能力

（1）教学目标设计。调查结果显示，县镇和乡村分别有64.71%和39.83%的教师根据学生情况自己设计教学目标；有35.29%和60.17%的教师直接使用教学参考书上的或其他教师设计的教学目标。在实地调查中也发现这种情况的存在。例如昌都地区某县小学汉语教师在介绍自己如何设计教学目标时，说：“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些，学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标，但是不适合我们班的我就不用，自己补充适合我们班的。”日喀则某县某乡小学汉语教师在谈到自己如何设计教学目标时说：“教学目标不是教学参考书上都有吗，我们直接带着教学参考书去上课，不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县某乡小学汉语教师的教案时发现，教案上的教学目标是完全照抄教学参考书上的教学目标。教学参考书的目的是为教师的教学提供参考，起到示范、指导、启发的作用，并不要求教师严格照搬执行。各地区、各班级学生具有不同特点，照搬使用教学参考书上整齐划一的教学目标或其他教师设计的教学目标，并不适合自己教学的学生。教师应该因材施教，针对学生实际情况设计教学目标。

（2）教学内容安排。任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的，不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。因此教材内容方面可能存在脱离学生的实际生活和周围事物的问题。所以“教师要充分认识到教材的局限性，在教学中创造性地使用教材，特别是要对教材进行适当的取舍和调整。”[1]11调查结果显示，县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中，分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。在实地调查中，农牧区不少汉语教师提出当前使用的汉语教材存在部分内容偏离当地实际、学生理解困难的问题，部分课文篇幅过长、词汇量太大等的问题，但县镇和乡村一半以上的汉语教师认识到了教材存在部分问题、应该调整，可是实际进行调整的教师并不多。

（3）教学方式。《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》提出汉语课程的首要性质是工具性，强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律[1]36。要在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式[3]5。可见，在教学中，教师应该采用讲练结合的教学方式进行教学，除了书面练习之外，还应该多设计交际性练习，给予学生实践的机会。调查结果显示，课堂上采用全部讲解教学方式的汉语教师，县镇和乡村分别为29.94%和24.78%；采用讲练结合教学方式的汉语教师分别为68.62%和71.67%，其中采用书面练习的分别为39.25%和55.75%，采用交际性练习的分别为29.41%和15.92%；采用其他教学方式的分别为1.96%和3.54%。从中可以看出，大部分县镇和乡村小学汉语教师都采用了讲练结合的教学方式，但是仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，此外有大约四分之一的教师采用全部讲解的教学方式，单一的教学方式亟待改进。

（4）教学评价。汉语新课程标准提出，“汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的汉语基本素养。”[1]74调查结果显示，对于评价课堂教学效果的标准，县镇和乡村选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88%和6.19%，选择“学生是否记住相应的汉语知识”的教师分别为33.33%和41.59%，选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的教师分别为54.90%和47.79%，选择“学生是否主动参与教学活动”的教师分别为25.49%和14.16%。可以看出，当前汉语教师课堂评价的角度比较单一，应该引导教师从三个维度来对课堂教学进行评价。

（三）影响汉语教师基本素养的因素分析

1.影响汉语教师基本理论素养的因素分析

（1）第二语言障碍。据调查，西藏农牧区小学汉语教师中，绝大部分为藏族教师，县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%。其中，属于汉语言专业的汉语教师约占一半，其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言，即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习，自身汉语知识不扎实，这些因素直接影响到西藏农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。

（2）来源过于集中。西藏农牧区80%以上小学汉语教师毕业于西藏自治区内院校。由于西藏自治区内专职培养小学师资的师范院校较少，导致同一所小学许多汉语教师毕业于相同院校，产生近亲繁殖，导致知识结构接近，存在问题集中。同时由于西藏地处偏僻，信息闭塞，经济落后地区汉语教师缺乏与其他地区、学校汉语教师进行教研交流，容易导致方法陈旧、观念落后。

（3）教育教学工作量过大。总得来看，西藏农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看，县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上，有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外，一周还需负责三天早读和晚自习、从事班主任工作、照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作，没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身理论知识只能维持在原有水平甚至发生倒退。

2.影响汉语教师基本教学素养的因素分析

（1）缺乏教学经验积累。当前西藏农牧区，县镇和乡村分别有80.39%和75.22%的小学汉语教师年龄在20-29岁之间；有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1-5年，有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6-10年；有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称，有47%的汉语教师属于小学一级职称，只有极个别教师属于小学高级职称。由于汉语教师过于年轻，导致工龄普遍较短，教学经验不足，不能从整体上把握小学汉语教学基本规律。此外，职称偏低，不容易形成学科带头人和学术科研队伍，不利于汉语教学研究工作的开展。

（2）缺乏职后学习。据调查，西藏农牧区县镇和乡村小学分别有41.18%和50.44%的汉语教师希望通过培训提高教学素养，有37.25%和42.48%的汉语教师希望通过观摩优秀教师上课提高教学素养。但是现实情况并不能满足这一要求。截止到2009年底，全区小学专任教师有18686人，如果西藏自治区教育厅一年培训1000人，培训一遍至少需要18年，即使一年培训2000人，培训一遍也需要9年。而且需要耗费巨大的人力、物力和财力。因此，自治区教育厅只能做到统一培训各地区县镇骨干教师。加上地区和县教育局开展二级、三级培训，也只能达到少数教师能够参加培训。因此，最现实可行的培训方式是进行校本培训。但是，当前由于人才和资金的缺乏，以及认识不足，大部分县镇和乡村小学较少开展校本培训，部分学校开展的校本培训也形同虚设，仅当作了例行会议。

（3）教学工作缺乏有效专业引领。西藏农牧区各县教育局均设置了教研室，专职负责对各县中小学教学进行研究指导。但是，多数县教育局并未专门设置汉语教研室。部分县教育局在未对当地情况进行细致考察的情况下，即采取一刀切的方式对县镇和乡村小学汉语教学进行统一要求，而指导方面却仅限于出几套统一的考试题下发各小学，致使教师在教学中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地区某两个县和林芝地区某县教育局要求县镇和乡村小学统一使用人民教育出版社九年义务教育新课程版《语文》教材，而乡村和部分县镇师生普遍认为该套教材文章太长，篇目过多，知识难度太大，难以完成教学任务。

三、结论与建议

（一）结论

1.基本理论素养方面

当前西藏农牧区小学大约一半左右的小学汉语教师专业知识薄弱；大约四分之三左右的汉语教师不具备第二语言习得理论知识；大约五分之二左右的汉语教师对汉语新课程标准不熟悉。

2.基本教学素养方面

（1）西藏农牧区小学部分汉语教师的汉藏语言运用能力有待提高。具体来讲，县镇教师普通话水平基本达到要求，乡村三分之二左右的教师普通话水平未达到要求；大部分教师均能用汉藏双语进行汉语教学，有小部分教师由于汉语或藏语水平不高而影响了汉藏双语教学；县镇全体教师和绝大部分乡村教师的课堂语言使用情况符合汉语教学要求，有小部分乡村教师课堂上过多的使用了藏语。

（2）西藏农牧区小学部分汉语教师的课堂教学能力未达到新课改要求。具体来讲，大约分别有三分之一和五分之三的汉语教师没有根据学生实际情况设计教学目标；大约有三分之二左右的教师认识到了教材存在需要调整的地方，只有四分之一左右的教师在教学中进行了调整；大部分教师采用了讲练结合的教学方式，但仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，有大约四分之一左右的教师采用全部讲解的教学方式；缺乏从三个维度进行课堂教学评价。

（二）建议

1.建立组织，加强学习，提高汉语教师理论素养

教师个体学习由于缺乏组织、交流与监督，再加上工作量较大，学习效果较差，理论素养得不到有效提高。学校可以教研室为单位，将教师合理分组。各小组推选出责任心强的教师为组长，组织小组开展学习，并对组员进行考评，成绩计入教师年终考核。每学期开学初，组长负责组织组员讨论上一学期的成绩与不足，确定本学期学习计划，购买相关理论书籍与材料；安排学习内容，并定期组织教师交流讨论，记录各位教师的发言情况。学期末要求各位教师写出学习心得并在组内交流，共同整理，形成一、两篇理论文章，在各教研室之间评比，并将此作为教研室考核指标之一。

2.灵活采用多种形式，切实加强校本培训，提高教师教学素养

除了聘请名师专家来校进行培训以外，提高教师教学素养的最为有效的途径是开展校本培训。首先，学校可以让参加过县级以上新课程培训的教师对本校教师进行新课程培训，复印资料下发给本校教师学习；其次，学校可以与本地区或其他地区县、乡小学建立联系，邀请教学经验丰富的汉语教师来本校上教学观摩课，组织汉语教师观摩、交流；再次，可以要求汉语教研室中教学相同学段的教师集体备课，教研室内定期开展集体听课、评课活动；最后，学校应该鼓励教师大胆创新，探索多种教学方法，开发多种教学资源，积极调整教学内容，合作编写汉语补充教材。

3.县教育局切实加强对各小学的汉语教学指导

县教育局应设置汉语教研室，专职负责汉语研究。对于县小学和乡小学的教学指导应该根据实际情况分别进行。对于汉语环境较差、学生汉语学前水平较低的乡村小学和部分县镇小学，应该要求使用人民教育出版社专供藏族地区使用的《汉语》教材，制定专门的教学要求，并且加强对汉语教师的教学指导；对于汉语环境较好、学生汉语学前水平较高的乡村小学和县镇小学，可以要求使用人民教育出版社九年义务教育实验《语文》教材，但是需要制定专门的教学要求，并且对教材中的篇目、知识量做适当删减，同时切实指导教师的教学。