［摘要］

历史概念是反映历史事件并用抽象思维高度概括之后的结晶。因此，教师在讲述历史事件与历史发展脉络时应将对概念的解读放置在历史教学中的核心地位中，以挖掘出概念的高度概括作用、概念将问题意识与时间意识相融合后的思维价值以及更高层面的探究不同历史概念之间的相互潜在的联接与变化发展的可能性。对概念的挖掘有利于培育学生的历史思维能力，从而在学习中做到超越教材又不脱离教材的学习层次。

［关键词］

历史概念；历史思维；历史框架

本文试图解决以下在历史教学中所遇到的相关问题：由于初中生单纯以识记的方式记忆历史知识，失去了历史原本具有的活泼与生动，褪去了历史学科原本具有的深刻的思维性及价值性。死板的学习方式造成学生经常出现“都背过了”但换一个问法就摸不着头脑的情况。以上问题是中学历史教学过程中所易于碰到的问题。本文试图从理论分析与具体教学案例的解读以探讨概念分析在历史教学中的核心作用。

一、概念之于历史教学的纯理论分析

概念源于历史，又对历史进行高度概括的极富思维性的内容。黑格尔将世界历史理解成一种“合理的过程；知道这一历史已经形成了‘世界精神’的合理的必然的路线。”我们自然不能认同黑格尔将历史处理为一个世界精神的抽象发展过程，但黑格尔的这一思路所能启发我们的地方在于，在学习探究历史之时，如何将原本相互割裂开的历史给与一种整体化的有机联系的处理，而在这一有机联系的过程中，每一个历史事件又都是这一整体论概念在历史教学中的核心作用江苏省苏州市田家炳实验初级中学褚宏达之中的一个具体的环节，符合历史整体发展的逻辑趋势，从而达到历史的发展与逻辑发展的一致性，建立起历史教学中的问题意识与思维价值。为了将零散的知识点进行系统的贯通，必须以概念的形式把握一个历史时期的发展主题，抓住一个历史时期的推动力及推动内部所隐含着的历史目的，此一阶段的历史发展的整体特点即可通过最简单的几个甚至一个概念得到高度的概括。

二、概念之于历史教学的具体案例解读

（一）概念的思维价值——时间线索与问题线索的融合

在学习历史之时，对于历史事件前后发展的线索的清晰性应建立在学习者对时间轴框架在头脑中的清晰为前提，而中学生往往因时间概念与时间意识的缺乏而出现头脑混乱的情况。学生往往过分拘泥于对单纯的具体时间的记忆，又将具体的时间与历史事件进行机械的配对，如此并没能真正地把握住事件及其所处的历史发展阶段。教师在发现该问题时，应当改变策略，不再强调与要求学生对教材中的知识点的记忆，相反应重点从教材中所给定的历史发展的问题线索为突破口，将问题线索融合进时间线索之中，这样方能在帮助学生建立起一条事件发展的事件轴的同时，也能引导学生不同事件所处的不同的时间有一个清晰的理解。例如，中共革命的历程由于头绪较多，其中的事件变化也较为复杂，是学生在学习过程中所遇到的一个难点。教师从中共的诞生到中共取得全国革命胜利的这一系列发展过程讲述完毕后，应从头再将中共革命历程的大线索重新给予揭示。教师在梳理线索之时，第一步应给出中共从诞生到革命取得最终胜利这一过程其所经历的四个阶段：中共诞生与第一次国共合作（19211924—1927）—国共十年对峙（1927—1936）—抗日战争（1937—1945）—解放战争（1946—1949）中共革命过程中的四个大的时段即是中共革命在不同时期的不同主题，每一个主题与时段也都皆用一个精辟的概念给与指出。四个时段即是中共革命途径中的四个框架，其后即可要求学生围绕这四个主题对中共革命历程的其他具体细节内容进行补充与回忆，由是在大的框架建立的基础之上加强对于中共革命过程的理解，以此可以避免学生将革命历程的各个阶段的内容相互混淆情况的出现。学生在无形之中，也通过中共革命的这一线索历程建立起了中国近代史的时间概念与时间线索，此即将问题意识融入于时间线索的框架之中的典型体现。

（二）概念内部的可能性的挖掘——概念之间的潜在联接

抽象的概念是现实历史发展的缩影，当概念可以准确地把握住时展的脉络时，历史的发展即等同于概念的发展，客观的历史发展与抽象的概念发展二者之间也就实现了统一，这就是历史与逻辑的统一。如若教师可以挖掘出教材不同单元之间概念的有机联系与相通之处，即可化繁就简，帮助学生摆脱将历史割裂为若干所谓“重难点”，也摆脱对这些“重难点”机械的学习方式。而在一个概念内部所隐藏着的另一个概念出现的潜在性与可能性的挖掘，概念由前者向后者的变迁即已符合了历史发展的目的，因而符合的是“历史是处于进化发展的”这一历史观。我亦将对八年级上册教材之中的相关目录及标题之间的关系的阐述，以证明此点。中国近代史的开端在于帝国主义对中国的第一次入侵即鸦片战争的爆发，此点暗示了中国历史前进的动力不是来源于中国的内部而是在于外部，这是中国步入近代史的特殊所在。帝国主义侵略中国的主观目的在于把中国作为他们的原料产地与商品倾销市场，但在客观上却是激发了中国志士仁人探索近代化之路的志向。主观上是为侵略中国，客观上却为中国的近代化开辟了道路，这是历史发展的悖论所在，正如马克思所言：“如果欧洲的反动分子不久的将来会逃奔亚洲，最后到达万里长城，到达最反动最保守的堡垒的大门，那么他们说不定就会看见这样的字样：中华共和国自由，平等，博爱。”西方的侵略给中国的近代化的探索铺设了前进的道路，此方向即中国在用对于西方的学习来回应西方对中国的冲击。因此，我们看到教材在《侵略与反抗》后一单元《近代化探索》的设定，其内部蕴含着深刻的历史思维，正是西方的侵略引发了我们中国对于近代化的探索，近代史的开端成为近代化探索的动力。陈旭麓指出，西方民族强暴的侵略和扩张同时不自觉地裹挟着一种不能用意志和感情化解的历史内容，那就是逼迫中国改变几千年来的传统封建制度。因此，只有在实现自身近代化的过程中，中国才能真正抵抗一个近代化了的侵略者。而由于随着西方冲击中国性质在不同时期发生了不同的变化，中国学习西方也就经历了由器物学习转至政治制度的模仿，最后到思想的彻底变革这一历程，此即近代化探索这一单元下放置洋务运动、、辛亥革命与新文化运动四板块的深刻内涵所在，而在其中蕴含着的即是第一单元的外国帝国主义对中国的入侵与中国的近代化探索之间所隐含着的深刻的联系。而此联系的揭示，即可帮助学生深入理解中国近代史与中国近代化的联系，并且分清近代史与近代化这两个学生极容易混淆的概念。

三、总结

教师只有充分挖掘了历史概念的深刻内涵，才能真正将历史学所具有的整体有机联系给与学生，如此方能帮助学生建立起真正的历史思维，达到一定的深度、广度与高度。教师对于教材中的历史概念的挖掘，既不至于超越了中学生的学情，也避免了把知识点割裂化处理的状况。因此，对概念的阐释也就成为了历史教学过程之中的重要工作，通过对概念的阐释方能实现既超越了教材，而又不脱离教材的较高层次。

参考文献：

［1］王造时．历史哲学[M].上海：上海书店出版社，2006．

［2］陈旭麓．近代中国社会的新陈代谢[M]．北京：中国人民大学出版社，2012．

作者:褚宏达 单位:江苏省苏州市田家炳实验初级中学