第一篇

一、树立正确的幼儿教育理念

首先是促进幼儿全面发展的理念。《指南》明确指出幼儿教育“不应片面追求某一方面或几方面的发展”，而要“关注幼儿学习与发展的整体性”。儿童的发展本身是一个整体，单向度的培养只会造就单向度的人，最终影响到人的发展的整全性。所以在具体的保育和教育过程中，需要要注重不同领域、层级和目标之间的相互渗透和整合，形成合力，从根本上保障和促进幼儿身心全面发展”。

其次是尊重幼儿个体差异的理念。“人之不同，各如其面”，这其实是说明人除了类的共同性之外，更多地体现人之为人的“个性”。恰恰是个性，构成了人之创造性的前提和基础。《指南》也明确反对用统一的一把“尺子”衡量所有幼儿，主张慎用横向比较和评价。除了差异性之外，人的发展同样具有不均衡性，表现为，“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同”。所以在具体的教育教学过程中，教师和家长需要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，将这种差异本身作为一种重要的资源来利用，因势利导，积极支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。

第三是珍惜幼儿童年生活的理念。相对于成人来讲，幼儿受教育时间相对短，自身社会经验相对匮乏，这种“劣势”恰恰反映了儿童的优势所在——可塑性上，所以，如果有着正确的引导，其创造潜力也会更大。任何“拔苗助长”的超常教育，或者幼儿园小学化，只会催生身心发展失调的儿童。所以《指南》明确表示，需要在尊重儿童，理解儿童身心发展特征的基础上，根据幼儿学习方式和特点，施以合理的教育。“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。

第四是重在幼儿品质培养的理念。俗言说:“习惯成自然”。一个人有什么样的学习品质,就会有什么样的学习成绩和社会成就。换言之，良好的学习品质是保证知识水平的提高和学习能力的充分发展的重要前提。《指南》指出，单纯追求知识技能学习而忽视幼儿学习品质培养，这种做法本身是背离教育规律的。进而指出，“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”，所以在教师和家长应该充分呵护幼儿与生俱来好奇心，激发他们的学习兴趣，是他们在学习和生活中逐步养成良好学习品质。第五是树立幼儿家园互动的理念。家庭教育是幼儿成长过程中非常重要的一纬，家庭和幼儿园形成合力是教育实效的重要保证。只有家长和幼儿园共同努力，才能有效地促进幼儿身心健康成长，否则就会事倍功半。

因而，家园互动是不可或缺的。《指南》强调，要“倡导家庭、幼儿园和社会应共同努力，为幼儿创设温暖、关爱、平等的家庭和集体生活氛围，建立良好的亲子关系、师生关系和同伴关系，注重家长对孩子言传身教和潜移默化的影响”。不难看出，《指南》倡导的上述幼儿教育理念，表达和彰显的的一个核心价值诉求就是“以幼为本”，即幼儿教育必须以幼儿为主体，关爱幼儿、理解幼儿、尊重幼儿，引导幼儿。将儿童从过去幼儿教育价值的边缘走向教育价值的中心，这是对我国幼儿教育领域长期盛行的工具主义思维方式和功利主义价值取向的有力矫正，是我国幼儿教育理念的一次重大转变。教育的根本就是树人育人，必须以人为本，幼儿教育也概莫能例外。幼儿教育必须以促进每一个儿童的健康成长和终身幸福为根本目标；必须尊重幼儿的人格和权利，遵循幼儿身心发展的成长规律和年龄特点，依据其学习与发展的规律来实施；必须认识到幼儿也是积极主动的学习者，促进幼儿学习与发展，最重要的是要为幼儿创造机会和条件，激发和保护幼儿的求知欲和学习兴趣，调动幼儿学习的积极性和主动性，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习。依据和运用《指南》来培养幼儿教师的专业素质，关键就是要深刻领会和牢固树立《指南》所倡导的上述五大教育理念及其蕴含的“以幼为本”核心思想，并据此建立正确的角色定位，特别是要由此淡化诸如教师是幼儿的领导者、权威者、幼儿知识传授者等传统观念，建立教师在幼儿教育中更多的只是扮演儿童的支持者、合作者和引导者的角色意识。

二、建立合理的幼儿教育期

幼儿教师专业素质的第二个方面，就是教师必须清晰而又理性地明了自己的职业特性，幼儿教育追求的具体目标又是什么，这种职业定位和目标定位是否合理，直接关系到幼儿教育能否取得良好的效果。在我国，由于各种原因，幼儿教育长期以来一直存在着一种超前的、过高的教育期望，一些幼儿教师完全不懂或不顾儿童身心发展特点和学习要求，急功近利，拔苗助长，热衷于搞特长强制训练和提前学习小学内容；许多家长也普遍抱有“望子成龙”、“望女成凤”的非平常心态。这种不切实际不讲规律的超前教育热潮迫切需要科学理性来降降温，在此方面，虽然2001年教育部重新修订颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》曾对此有所规制，但许多规定过于抽象，缺乏具体的可操作性，所以难以在实践操作层面取得应有的效果。《指南》则不然，在整个内容、方式等方面，更为具体、明了和可操作性。健康方面，《指南》就分身心状况、动作发展和生活习惯和生活能力三个部分，具体提出了3-6岁各年龄段幼儿“具有健康的体态、情绪愉快安定、具有一定的适应能力、具备基本的生活自理能力、具备基本的安全知识和自我保护能力”等幼儿学习和发展的目标。语言方面，《指南》则按照“倾听与表达、阅读与书写准备”两个部分，提出了各年龄段幼儿的学习和发展目标，是“认真听并能听懂常用语言、愿意讲话并能清楚地表达、具有文明的语言习惯、具有初步的阅读理解能力”等。

社会方面，按照《指南》的要求，幼儿的社会领域教育包括人际交往和社会适应两个方面，具体目标是“愿意与人交往、能与同伴友好相处、具有自尊、自信、自主的表现、关心尊重他人，以及喜欢并适应群体生活、遵守基本的行为规范、具有初步的归属感”等。科学方面，《指南》指出，“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”内容包括科学探究和数学认知两个方面，具体目标则是“亲近自然，喜欢探究，具有初步的探究能力，在探究中认识周围事物和现象、初步感知生活中数学的有用和有趣”等。艺术方面，《指南》指出，“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。”具体目标是喜欢自然界与生活中美的事物、喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品、喜欢进行艺术活动并大胆表现、具有初步的艺术表现与创造能力等。可以说，《指南》对于幼儿教师明确自身工作的职业内涵和目标追求，培养他们的职业感和专业素质，极具科学指导价值和意义。不过需要指出的是，《指南》描绘的3-6岁儿童学习与发展的具体目标，只是教师观察了解幼儿的参照，而不是评价和衡量幼儿发展快与慢、好与差的“标尺”，它也只是幼儿发展的一般样态和典型表现，还没有也无法涵盖丰富的个案，因而依据《指南》来培养幼儿教师的专业素质，建立合理的教育期望时，显然不能机械地简单地照搬照用，尤其不能割裂各领域之间目标的内在联系，将《指南》作为分领域培养幼儿教师专业素质的“清单”。

三、掌握完备的幼儿教育技能

《指南》之所以能够成为幼儿教师专业素质培养的重要指南，还在于它不仅解决了幼儿教育的内容目标即“教什么”的问题，而且还在很大程度上解决了幼儿教育“怎么教”的问题，堪称一部幼儿教育的精华版“教科书”，“怎么教”涉及的其实就是所谓教育技能的问题。由相关知识储备与相应的教育方式方法构成的教育技能，是幼儿教师专业素质的重要内容。毋庸讳言，当前许多幼儿教师在成长过程中都经常感到一种教育技能的恐慌，面对幼儿教育出现的各种棘手的难题和困境，在施教时要么无计可施，茫然失措；要么方法简单粗暴，包办代替，甚至诉诸于责骂体罚等违法手段。为科学有效的实施幼儿教育，实现幼儿教育的目标，迫切需要培养和提升幼儿教师的教育技能，在此方面，《指南》也指明了方向，也能提供指导和帮助。这主要体现为几个方面：首先，幼儿教师的知识结构必须合理。幼儿教师在知识结构方面必须建立与之相应的知识储备才能胜任。很难设想，一个不懂一点儿童营养学的幼儿教师，如何能为幼儿提供营养丰富、健康的饮食，确保幼儿“具有健康的体态”这一健康领域的发展目标在幼儿园得到实现；一个自己都不会安全自救的幼儿教师，又怎能教给幼儿简单的自救和求救的方法，使之具备基本的安全知识和自我保护能力。其次，重视“言教”，更不能忽视“身教”。

自古言，“言教不如身教”，“身教”对幼儿身心的影响往往是迁移默化的，对幼儿成长的实质性影响往往更为久远和深刻。事实上，《指南》非常重视教师和家长的“身教”在幼儿教育中的作用，对教育者自身的素质修养提出了许多要求，例如：《指南》提出，教育者行为上，要“保持良好的情绪状态，以积极、愉快的情绪影响幼儿”；在教师具体行为上，规定“生气时不乱发脾气，不迁怒于人”。“幼儿表达意见时，成人可蹲下来，眼睛平视幼儿，耐心听他把话说完”。语言方面，和“幼儿讲话时，成人自身的语言要清楚、简洁”；“与他人交谈时，认真倾听，使用礼貌用语。在公共场合不大声说话，不说脏话、粗话。”再次，一视同仁，平等相待。教师在实际的教学过程中，需要平等对待每一个幼儿。幼儿的心理发展虽然谈不上成熟，但随着年龄的增长，在情感的认知度上，往往更为敏锐，所以对于关心的诉求可能也更强烈。教师的“有色眼镜”无形之中让幼儿产生一个孤独感和危机感，显然不利于其身心健康成长。《指南》在这方面同样做出了明确规定，要求教师和家长“能以平等的态度对待幼儿，使幼儿切实感受到自己被尊重”；“成人以身作则，以尊重、关心的态度对待自己的父母、长辈和其他人。”更重要的是，《指南》根据幼儿的学习与发展目标，针对当前幼儿教育普遍存在的困惑和误区，通过总结以往国内外幼儿教育理论研究的科学成果和实践的成功经验，提供了许多能够有效帮助和促进幼儿学习与发展的教育途径和方法，像游戏活动法、情感体验法、角色扮演法、生活模拟法、启发诱导法家园合作法等先进科学的幼儿教育方法，都在《指南》中得到了反映和倡导，尊重儿童学习和发展的自然性、自主性、差异性，符合幼儿学习方式和发展特点的各种教育手段，也在《指南》中得到了重视和体现。《指南》出现频率最多的表述就是像“鼓励”、“支持”、“引导”、“尊重”、“理解”、“欣赏”、“肯定”等字眼，以及“创设机会和条件”、“营造自由、宽松、温馨的环境和氛围”，“结合生活经验和情景”等句式。总体来看，《指南》是一部对于在职幼儿教师和学前教育专业学生专业素质养成，及家庭教育均极具指导价值的指导手册。它不仅体现在指明了幼儿学习与发展的具体途径，还深入揭示了幼儿教育中幼儿学与教师教的特点和规律上，更在于其很强操作性和实用价值上。

作者：李小燕单位：萍乡市实验幼儿园

第二篇

一、民办幼儿园教师在职培训存在问题的原因分析

1.民办园了解培训信息有限

有些省市教育主管部门组织的教学观摩、展示活动等信息直接传达到公立幼儿园，民办幼儿园了解不到培训信息，从而无法去参加培训活动。

2.教师流动性大

我县只有一所县直公办幼儿园，几个乡镇中心幼儿园虽然也是公办，但教师大多数是临聘人员，极少数是小学转岗教师。其他都是民办幼儿园，他们招聘的教师，很多是刚毕业的教师，在民办园锻炼工作一两年后，就找关系或直接面试到县直幼儿园上班，有的到外地应聘，他们把民办园作为一个跳板。民办园的园长虽然深知培训对提升教师专业水平的重要意义，但是他们不愿承担教师培训后一走了之的投资风险。

3.师资紧缺

农村民办幼儿园教师紧缺，呈现包班现象，一个教师带一个班。城镇幼儿园也有这种现象。幼儿教师多为女性，她们要兼顾工作和家庭的关系。在紧张工作了一周后，渴望放松，也希望弥补对家庭的照顾，因此无暇参加继续教育；有时因为领导安排不得不参加，即使参加了也收效甚微。

4.非专业教师占主导

民办幼儿园教师队伍整体趋于年轻化，90后（94、95年出生）的教师比比皆是，虽有学历、有教师资格证，但与实际需要的工作能力差距很大。还有的民办园因为教师紧缺，招了大量非幼儿教育专业毕业的教师，有的民办幼儿园为降低办园成本，聘用学历层次低的教师，有些甚至是下岗的工人、退休的大妈。这些教师缺乏基本的幼儿教育理论和经验，更谈不上专业知识与专业技能。对他们进行培训，收效甚微。

5.缺乏学习主动性

由于民办幼儿园教师普遍工资低，工作量大，他们的付出与收入不成正比，存在得过且过的思想。能在业务上钻研，阅读学前教育杂志、书籍，撰写教科研论文的民办幼儿园教师少之又少。目前少部分保姆式和看管式的幼儿园还存在。

二、民办幼儿园教师在职培训存在问题的应对策略

针对以上情况，我县采取了多元的在职民办幼儿园教师培训，扬长避短，确保民办幼儿园教师培训工作的有效性：

1.城乡联动，资源共享

基于民办园的实际情况，完全靠“送出去”接受培训不太现实。我县利用现有的本土教育资源，开展互助式的城乡联动、学习共同体培训。例如把全县幼儿园划分为浍南片、浍北片、城关片三个学习共同体。组织公办园与民办园手拉手结对活动，聘请县幼儿园教研组长和骨干教师定期下去指导，或者电话及网络联系，内容涉及教育教学方面、教学基本功及教学资料的资源共享等方面。县教研室每学期定期安排指定内容进行专题研讨。形式上尽量采用小群体、小专题的培训思路，培训内容追求实在，尽可能贴近教师的需求，做到因人施教，分层满足，不强求一律；这样实行“以城带乡”“以强带弱”，不定期组织骨干教师送教下乡，从而带动民办幼儿园教师队伍整体素质的提高。

2.园本教研，示范辐射

我县公办园的园本教研规范有序，将民办园与公办园的培训结合在一起，是我县民办幼儿园教师培训的一条途径。例如：县幼儿园每学期结合工作中出现的热点、难点、重点问题，确定主题研讨：“我最满意的一节课”“同课异构”、教育叙事的撰写、律动的组织、歌曲弹奏等。教育局有目的、有计划组织民办园的教师参与到县幼儿园的培训中来。虽然每次的培训内容民办园的教师不一定全部吸收、内化，但他们参与过、感受过，多少会有所收获。这样既节省民办园的培训经费，又取得一定的实效性。为了将县示范园的示范作用最大化，为了将规范办园、规范教学的理念渗透到每一位园长、教师，县教育局和进修学校领导还把全县民办园的园长和教师分批组织，安排到县幼儿园跟班实训一周。这样捆绑式的培训，参训学员从班级的管理、一日活动的组织、一日活动中各环节应注意的问题、突发事件的处理等方面的能力，有了飞跃式的提高。实训期间严格考勤考绩，实训结束后给予评价，结果都纳入到年底的民办园的年检成绩中。

3.专业引领，传经送宝

（1）专家讲座，专业引领

在对民办幼儿教师的培训中，不仅仅只注重教师的弹、唱、跳、画等技能技巧的训练，还注重以现代教育思想为指导的教育培训，强调突出教师在培训过程中的主体性，注重教师内在的需求。例如，聘请大学教授进行《早期阅读的理念与实践》的讲座、举办全县幼儿园负责人和保健人员培训、请师大和幼专的专家送培送教，让我们的教师与国培班的老师一起上课，现场反思，专家现场点评。专家送培送教时，一个凸显的问题是教师对语言教学的组织，特别是绘本教学存在盲点，专家就随机调整专题讲座内容，进行针对性的《幼儿园语言教学活动的设计与实施》专题报告等。专家专业引领，拓宽了教师的思路，开阔了教师的视野。

（2）骨干研讨，传经送宝

教育局内部组建好一支多层次的师资队伍，有特长的教师作专题报告，骨干教师现身说法讲心得体会。例如：我县自2006年起，已成功举办五期全县民办幼儿园教师暑期培训，聘请县幼儿园园长、业务主任、教研组长，从专业知识如《幼儿园一日活动的组织与实施》《如何上好一节课》《区角游戏的组织与指导》《幼儿教师教学反思与专业成长》等理论到专业技能像舞蹈、键盘等进行系统的综合培训。骨干互助式研讨培训，既为骨干教师进一步成长的搭建平台，又给全体教师创造了互学、交流研讨机会，真正实现共同进步，共同成长。

（3）分层培训，注重实效

请专家进行专题培训一般都是大型集中培训，在培训过程中也发现，教师层次不同，接受能力有差异。根据培训的反馈情况，及时做出相应的调整策略。例如：关于幼儿教育去“小学化”问题，《3-6岁儿童发展指南》的解读等，教育局先对各个园长进行培训，然后由园长再回到各自园所培训学习。针对农村民办园的老师弹钢琴（主要是自弹自唱）方面掌握较差的情况，实行给定各幼儿园指标，遴选接受能力强的教师先进行集中小班化培训，要求小班化培训的教师考核全部是优秀，然后回到自己的园所进行自我培训。教育局举办的全县幼儿园教师音乐专题培训，培训内容是小中大班教参书上的所有歌曲。培训中发现，农村民办园的教师与县直幼儿园的老师在接受能力和演唱方面差距明显。在总结时详细把出现的问题做好记录，以便下次根据不同水平进行分层培训。实施分层培训，有效地提高了教师的专业水平，实效性更强。

4.以赛代训，以赛促训

我县根据国家教育部门的文件精神，结合实际，多次举办了全县幼儿园教师岗位大练兵活动，以赛带训，以赛促训。有专门的教育技能比赛，如四项基本功比赛；有提高巩固教育教学方面的，例如全县民办幼儿园教师岗位大练兵活动，就是围绕保教实践和教师专业发展进程中急需解决的问题进行的诊断式培训。具体是针对教育局奖补给各个民办幼儿园的大量绘本图书，教师们不知如何教学；针对农村民办幼儿园教师不会制作PPT和弹钢琴、弹脚踏风琴方面弱等现状开展的。内容有：（1）教育活动设计：在规定的时间内，完成内容为同一课题（绘本教学）的教学设计；（2）ppt制作：利用提供的素材库独立完成课件制作。（3）绘画：在规定的时间完成一幅指定主题画。（4）教育活动组织：教学活动组织的课题与教学活动设计的课题一致。（5）自弹自唱：在规定曲目中现场抽签。活动结束后参赛教师反馈：园领导高度重视，根据自己园所教师的现状有针对的先培训，如东方之珠幼儿园、天井幼儿园，老师们不会制作PPT，园长就请人上门去教；安淮幼儿园老师弹钢琴弱，张园长请琴行的老师教；很多园还进行多次的集中磨课等等。这样立足问题、解决问题的以赛代训，以赛促训方式，极大地提升了民办园教师的专业能力，引领她们的专业发展，培训的质量也得到了提升。教育的根本在于教师，多元化的培训，不仅提高了民办幼儿园教师教育水平和专业能力，促进了民办幼儿教师整体素质的提升，同时也促进了我县学前教育的发展。

作者：沈梅先单位：安徽五河县教学研究室

第三篇

一、团队拓展训练策略

教学活动中，不同班级，不同分工的教师并非单独的个体，教师其实也是一个团队，而团队拓展训练的目的就在于在每个教师心中建立起团队合作的意识，结合起来的教师团体可以提高工作效率，改善工作成果，同时让教师将教学工作视作一种生活体验，从中学到很多有趣实用且有意义的知识，从而获得工作上的进取心，并且敢于创新，在提升自身专业化素质的同时使教学质量也得到了提高。不同的拓展训练方法有着不同的作用和意义，但都是为了让幼儿教师认识团队合作的重要性，了解团队成员之间交流和合作的方法以及对团队资源的利用技巧。幼儿教师团队成立以后，每个教师都应该明白自己在团队中的角色地位，遵从角色和任务分工，掌握团队中的沟通技巧，使合作工作的效率最大化，尽可能地避免团队冲突的出现，保证整个团队健康高效地发展。团队发展要以提升教师整体专业化的素质和教学质量为目标，每个成员都要积极地出谋划策，大胆进行创新和实践，充满活力的教学工作可以让幼儿教师的工作有趣而不单调，使幼儿教师的教学和生活环境轻松活泼，这也有利于对幼儿的教育，使得幼儿在教学中存在的不再是单调的教学技巧和方法，幼儿教师和带领的学生能够在心灵上进行交流，便于教学活动的顺利开展。团队拓展活动且不说会给幼儿教师之后的教学活动带来多大的影响，至少让教师从态度上认识到团队合作和团队发展的重要性，而将注意力放到对自身专业素质的提升上来，同时积极向上的团队活动氛围也可以创造积极向上的工作环境，这种改变对幼儿教师长远的发展以及专业化素质的提高是十分有利的。

二、合作互动策略

通过研究调查发现，如今存在的对幼儿教师的各种培训活动诸如岗前培训、专题讲座等，并没有给教师专业素质和能力的提高带来足够大的影响，专业化素质的提升不是空想就能获得的，要将其融入平时的教学工作中，和教学活动相结合的合作互动策略可以促进教师通过教学实践得到的经验互相分享和学习，一个开放的教师团队能够让教师充分学到各种优秀的教学方法，弥补自身专业教育的不足，也将各自的长处与别的教师进行共享，团队合作互动能够很大程度地激发团队中每个教师个体的潜力，加快幼儿教师专业化素质的发展速度。合作互动策略一般从下面两种方法进行开展：

1.模式合作互动策略

模式化的合作互动策略强调通过建立教师团队开发出一个最合适的教学模式，对教学工作的大部分过程进行全覆盖，树立起团队合作的教学理念，设计出适当的课程教学模式和教育活动，并将细化的工作做好分配，以求达到更高的教学效率。具体主要有下面两个工作：

（1）教学模式的研究

团队合作首先要求有一个合适的教学模式，而教学模式的制定要以平时的教学实践为基础，融合团队成员教师的教学特点与优势，设计出效率最高的，有利于发挥每个教师作用的教学模式，同时对每个教师也有教学上的各项要求，这样才能促进教师在完成平时教学任务的同时，也更注重自身专业化素质能力的发展和提升。教学模式的推行也不是一成不变的，所以，教师要适时地根据教学效果的反馈不断提炼出更合适的教学模式。

（2）教学团队的实践

教学模式需要团队共同进行设计，教学模式的实践也需要团队共同实施，教学活动开展前可以采取集体备课的形式，结合幼儿的兴趣、教师的能力特点等因素设计出最佳的教学课程，之后的课程开展可以采取骨干教师带教、年轻教师学教、人人参与授课的形式进行。骨干教师的带教不能以死板的课堂展示为方式，应该采用更具活跃性的方法参与到课堂教学活动中；年轻教师要多参与团队学习，邀请其他教师到自己的课堂上旁听指导，诊断自己教学的成果，不断总结和前进；开展会课活动时，每一个教师都要积极参与其中，出谋划策，取长补短，借助团队教学提升自己的教学能力。

2.专家引领梯度合作互动策略

团队教学除了开发设计出最佳的教学模式外，为了使团队幼儿教师成员的专业化水平和素质得到实质性突破，需要相关的专家来引领和指导，将团队中的幼儿教师根据专业能力水平的高低划分出不同的梯度，由专门的教授、教研员等专家来进行带领，可以给实力不同的教师提供最合适的发展指导，也有利于团队整体专业化水平同等程度的提高。根据学校的实际情况，定期聘请专家或明星教师到教学课堂上进行实地指导，专家先进的教学理念、开阔的专业视野以及丰富的教学经验都是值得年轻幼儿教师学习的，有条件的学校可以直接让专家教授来带领团队，在专家的带领下，团队可以开发出最大的潜力，每个成员教师都可以得到全方位的指导教学，相关专业知识和专业素养在专家的指导下也会提高得更快，团队成员与专家的互动教学，必将使幼儿教师团队的整体专业化素质得到质的飞跃。虽然如今幼儿教师的发展状况在不断改善，但幼儿教师专业化素质仍然需要不断提高，而专业素质的提升不能完全依赖和等待政策的改变和社会的帮助，每一个幼儿教师都有责任通过不断地探索和实践去提升自身的专业素质，这对于以后的发展和幼儿教育都是十分重要的。将幼儿教师组成一个团体，开展团队拓展的训练活动，共同研究教学模式，集体备课与会课，互相学习和总结，将每个教师的优势结合起来，更高效地提高团队中幼儿教师的整体专业化素质。当然，团队成长策略只是众多方法中的一种，幼儿教师可以根据自己的教学工作实践，找到最适合的方法，同团队成长策略结合起来运用，总之，方法很多，但只有使幼儿教师的专业化素质得到提高，赋予课堂教学更大的生命力，才是最有效的方法，也是最重要的目的所在。

作者：丘玉兰单位：广东省东莞市常平中心幼儿园

第四篇

一、农村幼儿教师专业发展存在的困境

（一）农村幼儿教师专业发展精力不足

农村幼儿教师专业素养不高，理应加强学习和进修，但现实中，由于农村幼儿园绝大多数不是公办幼儿园，其经费来源并没有纳入财政预算体系，而主要是依靠入园幼儿的缴费和当地乡、镇政府象征性的经费资助，尤其是家庭式的幼儿园更是依赖前者来维持生存。幼儿园为了节省开支，尽量减少教师招聘的数额，“一人一班”的包班制在当前农村民办幼儿园较普遍。师幼比例严重失调，教师身兼数职，既当教师也当保育员。有的幼儿园教师根本无法外出培训或参加教研活动，即使有免费的培训亦如此。不仅如此，近年来随着农村外出务工人员增多，农村适龄幼儿的数量总体在减少，为了维持幼儿园的生存，教师身上又多了一重招生的压力，他们不堪重负，尽管幼儿园会按招生的业绩给予其一定比例的奖励。与此同时，留守儿童增多，也加大了教师的工作难度。由于日常工作繁重，整天的忙碌和无奈致使他们没有时间和精力去思考自身的专业发展，学习和培训几乎成了一种奢求。

（二）对农村幼儿教师专业引领不够

在农村幼儿园，教师的专业发展普遍缺乏相应的支持和帮助。由于经费、环境、信息等因素的影响，教师在工作中大多处于一种“孤立”的状态，相互交流切磋的机会较少。园本教研是促进教师思考、交流与探讨的有效载体，然而由于教师整体素质不高，教师的参与性不强，活动效果并不佳。一方面，教研活动多半成了园长传达上级旨意的报告会以及近期工作的总结会，而真正涉及教学研讨问题则较少；另一方面，教师在教研活动中听得多、说得少，互动的氛围难以形成。有些教师甚至认为，因为大家水平相当，所以也就无从谈及学习和提高。自学是提升农村幼儿教师专业素养的很好途径，但农村幼儿园专业图书资料又极其缺乏。

（三）农村幼儿教师专业地位不高

幼儿教师承担着保育和教育的双重任务，其岗位的重要性不言而喻，从理论上看幼儿教师的专业地位理应较高。但实际上在农村除了部分乡镇中心幼儿园之外，几乎全是民办幼儿园。由于不同性质的幼儿园享有国家政策不一样，致使教师间在工资待遇、职称评聘等方面存在着很大的差别。民办幼儿园得到中央和地方财政的支持较少，其有限的经费只能勉强支撑幼儿园的生存，对于要保证幼儿园的质量和提升教师专业素养的要求难以兑现。另外，在农村幼儿园，教师的“非编化”现象极为普遍，除了乡镇中心幼儿园的部分教师有正式编制外，大部分幼儿教师由于没有编制而无法参加职称评聘，享受不到相应的工资待遇。因而，农村幼儿教师的工资待遇远低于当地农村小学教师和城市幼儿教师的工资待遇，这也从一个侧面反映了农村幼儿教师专业性得不到社会的认可。如此一来，农村幼儿教师专业发展成本反倒高于城市教师。虽然不乏有努力考得编制的成功者，但一旦考上，多数也去了城里任教。另外，在社会看来，农村幼儿教师入职门槛颇低，无需专门的知识和技能，这些也在一定程度上影响着教师专业发展热情。

（四）农村幼儿教师专业培训机会不多

培训是提高教师专业素养的有效途径，但农村幼儿教师参加培训的机会并不多。一是幼儿园和教师不配合。对幼儿园而言，培训意味着要多付费用，对幼儿园正常教学工作的开展也有暂时的影响。另外，有的教师一旦经过培训提高了教学水平，幼儿园也难以掌控其去留。为了尽量减少培训的经费开支，幼儿园要求教师尽量自付培训费。对教师来说，本身待遇较低，再加上流动性大，培训的意愿并不强烈。二是正因上述原因，很多培训平台并不面向民办幼儿园教师开放，这样也大大减少了他们的受训机会。不仅如此，仅有的培训从内容到形式并未按农村幼儿教师发展需求而设计，针对性不够和实用性不强。常见的短期集中培训，在培训方式上以讲授、案例分析和观摩居多，课题研讨式、参与式的培训较少；在培训内容的选择上更多地是依据培训者的专长，而忽视了参训者的主体地位，考虑农村幼儿教师教学实践需求较少；培训更多关注现场的“激动”氛围，对学员的评价也往往简化为发放结业证书，而对于教师专业发展的追踪评价等较少考虑。

二、促进农村幼儿教师专业发展的对策

针对农村幼儿教师专业发展的困境，地方教育部门、幼儿园、高等院校应积极合作，构建农村幼儿教师专业发展支持体系，以便快速提升农村幼儿教师专业素养。

（一）提高农村幼儿教师的入职门槛

提高农村幼儿教师的专业素养，地方教育部门要严把幼儿教师的入门关。一方面，严格规定教师的入职门槛。对于非师范类毕业生必须通过全国教师资格考试，取得幼儿教师资格证书；对于非学前教育专业的师范类毕业生，地方教育部门需对他们进行学前教育的专业理念、专业知识和能力的集中培训，合格者方可上岗。除了在教师资格证和学前教育专业理念、保教知识及能力的严格要求外，还要求幼儿教师必须“具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要”。另一方面，政府要加大力度，吸引高素质幼儿教师到农村幼儿园工作，提高幼儿教师的职业综合素养。第一，采用统一公开招聘、择优录用的方式吸引条件合格者加盟农村幼儿园；第二，实施“高校毕业生到农村从教上岗退费”政策，鼓励大学毕业生到农村幼儿园任教；第三，推广农村幼儿园教师免费定向培养模式，有效充实农村幼教队伍；第四，加大对新教师的入职培训，汇合高等院校、教师培训机构和城市幼儿园的培训资源，着重培养幼儿教师的保教能力和师德修养。

（二）构建农村幼儿教师专业发展共同体

教师专业发展离不开团队的支持。鉴于农村小规模幼儿园数量较多，构建以乡镇中心幼儿园为中心，辐射全乡镇所有幼儿园的教师专业发展共同体，开展园际间的交流与互动。乡镇中心幼儿园骨干教师与村办幼儿园等民办幼儿园教师结对，定期开展业务指导。一方面，乡镇中心幼儿园到各点结对指导开展“送教到园”；另一方面，农村幼儿园教师定期参加乡镇中心幼儿园组织的共同体研训活动。一是通过集体备课、教学观摩、小课题研究等教研活动，意在使共同体内形成“专业对话”的文化氛围。二是开展系列比赛活动，通过“优质课比赛”、“教师技能比赛”等活动，“以赛促学、以赛促练、以赛促教”，营造“你追我赶”的良好氛围。三是将读书融进日常生活和工作中，让教师在阅读中获得可持续发展。共同体在推荐阅读书目的基础上，尽可能为教师提供丰富的阅读资源；定期组织读书“沙龙”，让教师畅谈并分享阅读心得。地方教育部门还要向农村幼儿园每年发放一定的图书经费，鼓励幼儿园及时添置图书，对于读书认真并且效果良好的教师还要奖励一定的图书。此外，博客、微博、QQ群等也是共同体内营造良好学习氛围的重要平台。

（三）加强城乡幼儿园互动交流

一是开展城市教师驻派活动。城市幼儿园的中层管理者和骨干教师分期分批“下乡驻派”，跟进指导农村幼儿园的全面管理和教学。城市驻派教师不仅要给农村幼儿组织教学活动，更要培训农村幼儿园教师，更新他们的教育理念，改进教学方法。驻派时间一般为2-3年，一批驻派结束后，再换一批驻派，保证活动的可持续性。派驻一名经验丰富的管理人员的同时，还可选派2-3名教学骨干到结对幼儿园任教，组成驻派团队，使驻派的管理者和教师各有侧重并形成驻派的合力。二是选派部分农村幼儿教师，到城市幼儿园顶岗锻炼，参与城市幼儿园的教育教学活动，实践强化先进的保教理念和经验，锻炼期限的长短根据幼儿园的实际来定，一般可设为1-2年。教师经由城市幼儿园的实践锻炼，回归农村后，能迅速地担负起先进的保教理念和经验的宣传、吸收和内化的重任，成为农村幼儿园的骨干。三是城乡幼儿园定期开展观摩学习、城乡共研等活动。在“你来我往”互动交流机制下，加强了城乡教师间的互动与沟通，切磋教育观念、教育手段、教学方法，以取长补短、共同发展。待条件成熟，城乡幼儿园之间的互动还可借鉴城乡义务教育发展中的“一校N区”的模式。此外，要善于挖掘农村幼儿园自身的优势，诸如农村自然、风土人情、民间艺术等优势资源，因地制宜，发展农村幼儿教师的专业特长。

（四）提高农村幼儿教师职业魅力

一是提高农村幼儿教师的经济地位。一方面，增加政府对民办幼儿园的经费投入，改善幼儿园的办学条件。设立农村幼儿教师专业发展专项资金，确保专项经费专用，对于积极参加培训并取得良好效果的教师和幼儿园给予一定的奖励。另一方面，在教师编制上给予一定的政策倾斜，按一定配比面向学前教育专业中专及以上学历的应届毕业生和现有无编制的优秀在职教师，定向招聘农村幼儿园教师。另外，对于无编制的农村幼儿园教师，构建以县为主、县乡共建，县（区）、乡镇（街道）、主办单位及幼儿园共同分担的机制，提高农村非编幼儿教师待遇；乡镇还可通过多渠道筹措资金，每月给予他们一定的补贴。此外，启动合同制幼儿教师初级专业技术资格评审工作，让农村合同制幼儿教师也拥有相应的专业技术资格。二是提高农村幼儿教师的社会地位。政府部门要充分利用宣传媒介，宣扬农村幼儿教育中涌现的先进事迹，让农村幼儿教育的价值及意义深入民心，营造重视农村幼儿教育、尊师重教的社会氛围，让农村幼儿教师体会自身的价值，增强归属感，享有成就感和幸福感，激发其专业发展信念，加速专业成长。

（五）开展多层次、多样化的培训

为满足不同年龄、教龄、学历及水平的教师的需要，提高培训的针对性和实效性，地方教育部门要联合高等院校开展多层次、多样化的培训，丰富农村幼儿教师的培训“套餐”。在培训内容上，要根据农村幼儿教育和幼儿教师专业发展的实际，按需实施培训，将先进的理念与农村教育资源相融合，将幼儿教师理论知识提升与职业技能的训练相结合。在培训形式上，为缓减农村幼儿教师的工学矛盾，开展“送培下乡”、“送培到园”服务；就培训的具体方式来看，综合运用教学观摩、案例分析、专题研讨、参与式培训等面授和远程教育等多种方式，让受训教师感受到培训的实用性，乐于培训。当然，这些多元化的培训内容和方式也适用于农村幼儿园转岗教师的培训。对于学历还未达到要求的教师，地方教育部门和幼儿园要鼓励他们多渠道参加本专业的学历提升培训。此外，充分享用网络培训的便捷性和降低培训成本，还可由地方教育部门牵头，构建农村幼儿教师培训网，由乡镇中心幼儿园定期为共同体内幼儿教师开展专业发展培训。

作者：徐莉莉冯宝安单位：衢州学院教师教育学院衢州学院教师教育学院教师

第五篇

一、幼儿教师专业技能发展存在的问题

从幼儿园教育工作的角度来看，理论水平相当、教学态度相仿的幼儿教师，决定其教育效果的主要因素就是其专业技能．娴熟的幼儿教师专业技能是保证幼儿园教学工作顺利进行的前提，是提高教学工作效率的重要保障，也是对幼儿进行各种能力培养的必要条件．然而，目前无论从专业技能的培训方面还是教师自身专业技能的素质方面都面临着一些问题，其主要表现为:

1.理论基础知识欠缺影响专业技能提高．现有的幼儿教师队伍中存在部分非学前教育专业毕业的幼儿教师，没有经过学前教育专业系统的学习，缺乏学前教育学及学前心理学等相关的知识，不能把握幼儿的学习特点和心理特点，使教师教学的针对性不强，从而不能使教师所具有的专业技能得以有效运用于工作之中．同时，由于缺乏坚实的专业理论基础，也影响幼儿教师专业技能的继续提高、成熟与可持续发展．

2.专业技能培训力度不够．幼儿教师作为一个特定的专业技术岗位，由于幼儿期特殊的生命特征和生命规律，决定了幼儿教师必须具有娴熟的教师专业技能，才能成功地对幼儿实施教育影响．幼儿教师的教育对象是3～6岁的幼儿，具有特殊的生命特征和发展规律，他们的思维具有具体形象性和直观行动性的特点，这就决定了培训中与教学活动密切相关的幼儿教师专业技能培训的重要作用．研究表明幼儿教师的专业技能也是培训对象急欲提高的内容之一．虽然实际培训工作中，关于专业技能的培训越来越引起重视，但培训力度还不能满足幼儿教师的需求及实际教学工作的需要．

3.专业技能考核标准不完善．合理的专业技能考核标准是解决幼儿教师专业技能培训技术性问题的有效措施．幼儿教师专业技能考核标准是任课教师进行技能教学应达到的目标，有助于提高幼儿教师专业技能的培训效果．但是，目前幼儿园缺乏科学的考核标准，过于关注幼儿教师讲授课技巧及控制课堂的情况，对于教师的专业技能，尤其是艺术类技能关注不够．

4.专业技能与实际教学衔接不紧密．幼儿教师在师范院校接受过系统的专业技能训练，无论是艺术类专业技能还是教学类技能都经过专业课程的学习．但是，在教学中，幼儿教师在师范院校所学的专业技能并不都可直接用于幼儿园教学之中，所学与所用存在一定程度上的衔接问题．例如，在师范院校，教师所用的舞蹈教育教材具有舞蹈艺术的专业理论和较强的实践性，但是没有很好地贴近幼儿园实际教学工作，没有充分考虑幼儿这一特殊教育对象的身体发展规律及认知水平．

5.专业技能提升积极性不高．激发在职幼儿教师提升专业技能的内在动机及自学的积极性，是提升专业技能的关键环节．然而，研究发现，已经在岗的幼儿教师由于自身工作繁忙，压力较大，又有家庭的负担，进行专业技能提升的自觉意识不强，没有养成自学的良好习惯，不注重自身专业技能的提高．同时幼儿园管理上缺乏有效的激励机制，没有形成促使幼儿教师专业技能提升的氛围．

二、幼儿教师专业技能培训的策略

1.完善培训内容体系，强化专业技能培训

构建合理的培训课程体系．实现幼儿教师专业技能的发展，必须加强培训课程设置，在课程设置、课程目标、教学计划等方面保证其专业技能的提升．合理的培训课程应包括通识教育课程、专业课程(包括专业基本技能、专业教育教学、专业理论等)、综合实践课程三个模块．合理设置三个模块内容的教学时数，保证教师专业技能的充分学习．夯实理论根基，提升专业技能．3～6岁的幼儿具有独特的身心发展规律和年龄特征，所以幼儿教师不仅要具备专业技能方面的知识，还要充分掌握幼儿的学习特点和心理发展规律，把所学到的专业技能与幼儿园的实际教学有效衔接起来，与幼儿这个特殊的教育对象群体相联系．在培训的内容设置方面，要加强理论基础知识的培训，使教师形成现代学前教育的思想观念，掌握学前教育的基本理论，具有可持续发展的潜能．同时，要紧密围绕贯彻实施《幼儿园教育指导纲要(试行)》的要求，把握幼儿教师专业化发展的方向，培养幼儿教师专业技能，在夯实幼儿教师专业理论根基的基础上训练其专业技能，从而实现专业基础理论对幼儿教师专业技能提升的引领作用，为幼儿教师专业技能的不断提高和成熟提供坚实的保障．形成职前培养与职后培训相衔接的培训体系．完善幼儿教师专业技能的在职培训，不仅要考虑实际教学中需要哪些专业技能，同时也要与职前培养相衔接，形成优质、高效的专业技能培训体系．其中内容的衔接是重要的一方面，培训前需考虑实际教学活动中需要哪些专业技能，幼儿教师职前已具备哪些及何种程度的专业技能，社会的发展又需要教师具备哪些新的专业技能等，合理设置培训中专业技能方面的内容，切实达到学以致用的目的．

2.加强园本培训，提升专业技能

园本培训模式也称为以园为本的培训，是一种以幼儿园为研究基地，以幼儿园一线教师为研究主体，以幼儿教师在教育教学过程中遇到的真实问题为研究对象的培训活动．由于园本培训是以幼儿教师工作的实际情况为切入点，可以促使幼儿教师在教学活动中发现问题，提高幼儿教师专业发展的自觉意识，加强幼儿教师的相互交流与反思，体现了终身学习的教育理念，随时学习，随地学习．同时，园本培训以灵活的方式进行，减少了培训与教学的冲突．拓宽幼儿教师视野．首先要学习幼儿教师专业技能的相关书籍和当前最新的教学信息，紧跟时代步伐，依据社会对幼儿教师的要求，及时更新与提升自己的专业技能．组织专业技能竞赛．幼儿园要经常组织幼儿教师进行技能比赛，如舞蹈大赛、教学大赛、绘画大赛等，对于表现突出者，给予物质上的奖励，激励教师深入学习相应的专业技能，完善自身专业素质．组织业务研讨和交流．利用业余时间，组织教师开展业务交流，讨论在实际教学中遇到的问题，组织教师讨论、发表意见，提出问题的解决方法，让教师在相互交流、合作学习、共同探讨的学习环境中提升自己的教学技能．鼓励幼儿教师进行教学研究，在研究中学习和成长．幼儿教师进行研究是针对教学中的实际问题，以改进教学，提升教学质量为目的，使研究、培训、教学三位一体，把教师的研究与培训融入教学工作中，促进幼儿教师教学技能的发展．

3.专家入园，针对具体情况分段培训

1)强化幼儿教师专业技能提升意识．无论对于新任教师还是骨干教师，实现幼儿教师专业技能的提升都尤为重要．组织专家、名师入园，对教师进行技能训练目的意义的教育，使教师充分认识到专业技能对于教学的重要性以及自身专业技能方面的欠缺，激发幼儿教师进行专业技能提升的积极性、自觉性．2)新任教师接受专家示范教学．专家走入教室，给刚走上工作岗位的新任幼儿教师以感官上的认识，专家示范怎样把在学校所学的专业技能与实际教学有效地衔接，怎样进行活动的组织，怎样有效控制课堂等．3)骨干教师进行专题课程培训．骨干教师具有很好的实际教学、控制课堂及专业技能运用的能力，所以专家对骨干教师进行培训要增加专题课程的讲座，增加教师的教育效能感，内化教育观念，拓宽教师思路，进一步提升专业技能．

4.建立科学的专业技能培训评价体系

建立科学的专业技能评价体系有助于激发在职幼儿教师参加专业技能培训的积极性，有利于促进幼儿教师专业技能考核的规范性和实用性，发挥专业技能考核的反馈功能．在专业技能评价的内容上，可根据参训教师的实际情况，将技能考核分为必考技能和选考技能两类．必考技能是幼儿园实际工作中需要的基本技能，是胜任工作必须掌握的专业技能，要求参训幼儿教师全部参加考核;选考技能是幼儿教师在掌握教学需要的基本技能基础之上，根据自身情况进行的一种特长展示，要求根据自身情况进行选择．

三、结语

在学前教育备受关注的今天，幼儿教师的作用也被突显出来．而幼儿教师的专业技能是影响幼儿教育质量的重要因素，随着学前教育改革与发展的不断深入，对幼儿教师专业技能的要求也越来越高．完善幼儿教师专业技能的培训体系，切实提升在职幼儿教师的专业技能任重道远．

作者：赵方方张桂荣单位：河北科技师范学院职业教育研究所

第六篇

一、调查的基本情况

调研对象与分析方法。本调查依据《幼儿园教师专业标准(试行)》，以2012年度河南省政府决策招标课题“河南省学前教师专业素质培养策略研究”为依托，采用自编《学前教育师资培训调查(职前部分)》问卷，面向河南省五所师范院校中即将毕业的学前教育专业学生发放和回收调查问卷，从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能①三个维度，对高师院校学前教育专业学生的专业素质培养状况开展综合调研。调查问卷回收后，再通过EXCEL进行数据的统计与分析。被调查对象基本情况。本次调查共发放问卷400份，回收352份，回收率88%，其中有效问卷300份，有效率85.23%。调查问卷主要面向毕业班并采取随机发放。在男女生比例分布方面，男生12人，占被调查学生总数的4%;女生288人，占被调查学生总数的96%。在生源地分布方面，来自城市的生源104人，占35%;来自农村的生源196人占65%。由此反映出，河南省内师范院校的生源还是以来自农村为主，而女生占多数仍然是普通高师院校学前教育专业和幼儿园教师性别组成的总体趋势。随着学前教育事业的快速发展和人们思想意识的逐渐转变，男性学生选择学前教育专业的人数正在由过去近乎空缺到现在逐年增加，从而改变着幼儿园教师的性别结构和对幼儿心理和性格的影响。

二、幼儿教师专业素质职前培养存在的问题

(一)专业理念欠缺且专业求职意愿不强

专业理念与师德修养，包括职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为，及个人修养与行为。幼儿教师的专业理念与师德修养是幼儿教师对幼儿教育事业的情感态度与价值观的融合，是一名优秀幼儿教师职业道德的集中体现，也是其专业持续发展的根本动力。在调查“你为什么选择学前教育专业”时发现，有285人占95%的学生是在家长的引导下，出于对升学的极大需求才选择进入学前教育专业学习;同时考虑到就业因素的有262人占有87.33%;还有48人占16%的学生是受他人影响而进入学前教育专业学习;出于对学前教育的职业价值对学前教育专业感兴趣的仅有36人占12%。目前，在校大学生的年龄阶段基本上属于90后的独生子女，他们总体表现比较个性、独立。这个年龄段的学生群体，在“你喜欢照料孩子吗”的问题调查中，认为自己能够非常耐心照料幼儿的有20人占6.67%;比较耐心照料幼儿的有120人占40%;一般程度的有158人占52.67%。在“你喜欢给孩子们讲故事和做游戏吗”的问题调查中，非常乐意给幼儿讲故事做游戏的有76人占25.33%，比较乐意的有124人占41.33%，一般程度的有88人占29.33%。调查中反映出学生比较喜欢孩子，愿意与幼儿相处、游戏，但一定程度上也表现出对待照顾幼儿方面的耐心不足。同时，有极个别的学生不太愿意照顾幼儿或对照顾幼儿持消极态度。在对未来工作意向“是否准备去幼儿园”的问题调查中，表明毕业后愿意到幼儿园工作的只有68人，仅占受调查人数的22.67%;愿意毕业后从事与本专业相关行业工作的96人，占受调查人数32%，其中有136人毕业意向不明确，占受调查人数的45.33%。从以上调查的数据中反映出，占较大比例的学前教育专业学生在当初高招选报专业时具有很大盲目性。他们虽然经过了近四年的专业教育和培养，仍然缺乏对学前教育工作的强烈认同感，其专业情意不够深厚，毕业后主动选择到幼儿园工作的积极性并不高。对待学前教育工作的认同和信心不足，将会直接影响到他们今后在实际工作中对待幼儿的态度及与幼儿的相处。

(二)专业性知识掌握较强而通识性知识重视不够

专业知识涉及幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识以及通识性知识。未来要成为一名合格的幼儿教师，必须要能够充分认识和了解不同年龄阶段幼儿的身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法。同时，掌握有效开展幼儿园环境创设、一日生活安排、游戏与教育活动、保育和班级管理等方面的专业知识与专业技巧，能够掌握幼儿园各领域教育的特点和相关基本知识，具有一定的自然科学、人文社会科学知识和现代教育技能运用的能力。在“你目前具备哪些知识”的问题调查中，认为自己具备幼儿发展和保育教育方面知识的均有228人并都占76%，认为具备幼儿园各领域教育基本知识的有180人占60%。数据体现出学生对于幼儿发展、保育教育和各领域教育的知识较为重视，且掌握效果比较好。在对通识性知识的重视和掌握程度调查中，学生对于现代信息技术、国家教育基本情况，以及自然科学和人文科学知识的掌握程度，大致在27%～45%之间，选择人数明显较少，所占比例明显偏低。由此可见，被调查学生整体对于幼儿身心发展、幼儿保育教育等专业性知识的重视程度比较高，学习和掌握此类知识的效率和效果较好，因此，对其专业能力提高和未来个人专业发展方面起到积极的促进作用。与此同时，相当一部分学生对自然科学、人文科学和现代信息技术等通识性知识的重视不够，对相应方面知识的学习和掌握效果与其所应具备的标准要求相差较远，不可避免地会影响到其今后教学工作的有效开展，以及个人未来的教师专业发展。

(三)基本专业技能具备但组织活动能力较弱

专业技能包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作，反思与发展。专业技能是幼儿园教师开展教育教学活动的基本能力，是幼儿园教师自身专业素质的重要体现。在对幼儿园教师基本专业技能掌握情况的调查中，学前教育专业在校学生认为自己具备环境创设与利用能力的有152人，占被调查学生总数的50.67%;认为自己具备一日生活的组织与保育能力的有220人占73.33%;认为自己具备游戏获得的支持与引导能力的有184人占61.33%;认为自己具备教育活动的计划与实施能力的180人占60%;认为自己具备激励与评价能力的有152人占50.67%;认为自己具备与家长和同事良好的沟通合作能力的有172人占57.33%，认为自己具备反思与自我提升能力的只有112人占37.33%。在对幼儿园五大领域课程胜任度的调查中，能胜任语言领域课程的有228人占76%;能胜任健康领域课程的有156人占52%;能胜任社会领域课程的有164人占54.67%;能胜任科学领域课程的有172人占57.33%;能胜任艺术领域课程的有204人占68%。同时，在对艺术技能和活动组织能力的调查中，能够运用所学艺术专业技能熟练组织教学活动的只有32人占10.67%，占76%的228名学生只能基本应付一般的活动组织，还有占13.33%的40名学生的活动组织能力较差。从调查结果表明，作为一名未来的幼儿园教师，学前教育专业学生虽然经过了四年的专业理论学习和实践，基本能够承担起幼儿园五大领域课程的教学及活动的开展，但是也反映出不少学生对幼儿园五大领域课程的胜任程度不平衡，并且对一些个别领域课程的胜任程度相对偏低。在校学习期间，他们在音乐、美术等艺术方面的素养和技能、技巧虽然也得到了较为系统的培养和训练，但总体表现出艺术方面的专业素养普遍不高，势必会影响到今后幼儿园活动的组织开展以及对幼儿的引导。

三、促进幼儿教师专业素质职前培养有效性的策略

综合以上调查数据可以发现，幼儿教师专业素质职前培养的有效性正成为制约幼儿教师队伍专业发展的重要瓶颈。因此，只有强化高师院校学前教育教学改革，努力从专业理念与师德修养、专业知识、专业技能等方面培养和提高学前教育专业学生的专业素养和教学能力，才能更加有效地促进河南省学前教育事业的进一步发展。深入学习幼儿园教师专业标准，认真领会学前教育改革精神。为全面落实和有效实施学前教育改革，高师院校的教师及学前教育专业学生应深入学习和领会《幼儿园教师专业标准(试行)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的指导精神，不断强化自身适应学前教育改革与发展要求的理论自觉性，努力促进教育观念的改变和教育教学能力的提高。同时，力争在实际教育行为中得到切实应用，以便尽快适应学前教育改革形势下的幼儿园教育教学工作，从而更加有效地实现自身的职业转变和教师专业化发展。制定合理的人才培养方案，不断强化专业理念与师德修养教育。积极的教育观念、良好的职业道德、合理的知识结构、较强的职业能力及身心素养，是新时期教师应具备的基本素质。高师院校应根据《教师教育课程标准(试行)》和《幼儿园教师专业标准(试行)》的要求，切实根据学前教育的基本情况和未来的发展方向，制定合理的学前专业人才培养方案及本科课程。努力帮助学生了解幼儿园教师的职业特点和专业要求，加强专业理念与师德修养教育，提高学生的专业认同感，培养其崇高的职业理想和敬业精神，从而引导他们正确对待和认真做好学前教育工作，成为一名高素质的幼儿园教师或学前教育工作者。优化学前教育专业课程体系，进一步增强基本专业知识学习。高素质的幼儿园教师，既要有扎实的教育理论基础知识和学前教育工作专业知识，还要具备从事科研、教学和管理的能力。

因此，高师院校应优化教师教育课程体系，改进教师教育课程的实施途径和方式，采取通识教育课程、专业基础课程、专业应用课程和综合实践课程等模块化教学，开设幼儿心理、艺术欣赏、多媒体技术与应用和教师专业发展评价等拓展课程或专题讲座，帮助学生认识幼儿园教育的目标和任务，掌握幼儿园各领域教育的特点与知识。要求充分了解幼儿教师专业发展的阶段与途径，熟悉幼儿教师专业发展规划的一般方法，及时汲取最新儿童发展的教育理论和科研成果，学习幼儿园优秀教师的教学经验，加强对专业知识和成功经验的储备。丰富教育教学与实践形式，突出学前教育的专业技能训练。针对学生个体素质的多元化发展和自我完善，结合幼儿教师专业技能的性质特点，可把幼儿教师专业技能划分为一般教育技能、基本教育技能和复合教育技能三个层面。②高师范院校可以通过微格教学技能训练③、成长电子档案袋④、说课活动、建立社团等形式，培训学生说、写、画、唱、弹、舞、做、用等指导学前儿童活动的必备技能，加强讲解、提问、体态语表达、现代教育技术运用等教学的实施能力。同时，幼儿教师应逐步提高教学设计、活动组织、艺术创编、效果评价、环境创设、家园沟通、幼教科研等教育评价与研究的能力，增强自身的专业素质和教学技巧，为其从师任教打下扎实的基础。

四、结语

作为提高国民素质和建设人力资源强国的奠基工程，学前儿童的教育与发展在我国面向21世纪的教育改革中占有重要地位。面对学前教育发展对幼儿教师更新、更高的要求，只有解决幼儿教师职前专业素质培养存在的问题，才能真正实现向社会输送“适应现代学前教育发展与需要的高素质的学前教育工作者”。各级政府、教育行政主管部门和高师院校还需在《教育规划纲要》的指导下，以教师专业化为目标，加大学前教育专业建设，继续深化学前教育的课程与教学改革，努力创新人才培训的方法与模式，全面培养和提升高师院校学前教育专业学生在校期间的综合素质和专业教学能力，为学前教育事业的健康发展提供充足、高质的师资保障。

作者：李学杰单位：周口师范学院教育科学学院副教授

第七篇

一、幼儿教师专业发展的制度障碍

（一）非正式制度的潜在影响

非正式制度对幼儿教师专业发展潜在影响的表征：

1.幼儿教师队伍不稳定导致社会评价走低。专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，由于幼儿教师待遇偏低，难以吸引和留住高素质的人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好不断地招收刚刚毕业的学生加入行业；另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了规避劳动法的相关要求，常常短期雇佣年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师所占比例很低。这种现状容易给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，这种印象会进一步强化社会对幼儿教师评价的偏低。评价的偏低会影响他们学习的热情，专业发展的动力自然不够。

2.幼儿教师专业发展的意识淡薄。由于幼儿教师的社会地位低下，因而他们缺乏职业荣誉感，奋斗的动力不足。待遇偏低和专业水平的影响，幼儿教师自我学习、不断重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环：待遇不高———缺乏学习热情与反思习惯———致使自主建构知识及自我反思的能力越来越差。

（二）正式制度的显在制约

1.幼儿教师的准入制度不严。虽然教育行政部门三令五申要求幼儿教师持证上岗，但幼儿园无视有关规定，把人情户、关系户的亲戚朋友安排到幼儿园代课，同时又把优秀的幼儿教师随意抽调到小学。部分地方将小学较差教师淘汰到幼儿园，或者雇用一些低学历的教师。准入的随意性势必会导致从业人员专业水准的下降，进一步降低社会对幼儿教师的评价。

2.缺乏独立的职称晋升体系。职称作为对教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的名誉、地位和经济收入水平。如果一个职业没有独立职称晋升体系，专业化自然无从谈起。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失”。前些年，伴随着机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加，甚至遭遇一再压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”和“雇工”，他们根本没有职称评聘的资格。以重庆市为例，未评职称教师在专任教师中所占的比例高达68．33％，农村的情况更为严重，未评职称的教师比例达到了77．52％。在编幼儿教师中，由于大部分幼儿园附属于小学管理，处于边缘化的状态，在职称晋升上缺少话语权和竞争力，能够晋升职称的人数非常少。职称晋升的通道不畅，教师专业发展的积极性自然会受到挫伤。职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自主权的丧失。因此，教育行政部门、社会公众、家长都可以对学前教育指手画脚，幼儿教师被各方力量牵制，疲于应付，对专业的坚持和坚守则成为梦想。

3.教师评价制度不合理。我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：一是以奖惩为目的，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能襟怀坦白地解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自于行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，这种评价通常会采用他人评价的方式，教师的自我评价缺失或者流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准来调整和规范自身行为和角色内化，促进教师发展的功能未能实现。

4.培训制度建设滞后。培训是促进幼儿教师专业化发展的重要手段、途径和平台。但幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：第一，幼儿教师培训机会较少、层次相对偏低。与中小学教师相比，幼儿园教师培训的机会相对要少、层次相对较低。尤其是民办幼儿园由于人手和教育经费的紧张，使得民办幼儿园教师外出培训学习的机会较少，但他们又是急需提升的群体，因为民办幼儿园教师学历和职称层次较低。第二，已有培训课程设置单一，存在着典型的“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，关注理论提升，实效性不强。在许多培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。

5.教育科研制度缺失。教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于幼儿教师树立起强烈的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思和探究的能力，促进自身职业生涯的发展。但当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题，制约着幼儿教师的专业发展。首先，科研制度缺失或制度不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。教育科研缺少规划，随意性较强。课题来源靠上级下放，自觉开展课题研究的动力不强。大部分幼儿园缺少科研机构和组织，教研室充当教育科研管理的职能。在长期“重教研轻科研”的氛围中，科研工作必然会边缘化，教育科研在很多幼儿园是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”，教育科研成了装点门面的装饰品。其次，科研中存在着虚假的繁荣。一些幼儿园为追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却未认真展开课题研究，将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。这种虚假的研究会使人怀疑教育科研的应有价值，使幼儿教师本就薄弱的科研意识更加动摇。

二、幼儿教师专业发展的制度重建

（一）理念变革先行，推动非正式制度的建设

非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此，政府一方面要通过相关信息的和传播，引导社会对幼儿教师专业化的认识，在条件允许的情况下，尽可能地增加幼儿教师的经济待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面也要强化幼儿教师专业发展的意识。只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能认同幼儿教师的专业性。所以，要搭建幼儿教师自我展示的平台，激发其专业发展的内在动力。

（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度

1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度。建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁擅自未经通过认定的人员进入幼儿教师队伍。针对当前幼儿教师严重不足的现实，各地可以允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以此保证幼儿教师队伍的专业性。打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，推行教师资格定期注册制度。教师资格每五年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训要求、教育教学能力不达标的教师不予注册。

2.确立独立的职称评聘制度。在幼儿教师职称评聘方面，我国可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿园教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度依托和实现渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能，促进教师的专业成长。

3.实施发展性的教师评价制度。“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。实施发展性幼儿教师评价应注意以下几点：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之感到怀疑和惧怕甚至抵制，甚至可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，如果评价只是针对教师，管理人员和后勤人员游离在外，教师会产生被监督和驱使的感觉，从而影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保评价结果的保密，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，实行教师发展性评价时，要秉持“平等关系”、“过程参与”、“结果质询”等理念。

4.优化现有的教师培训制度。制定教师培训和学习制度，搭建终身学习“立交桥”，促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。第一，确立培训的经费保障制度。培训经费适度向幼儿教师培训倾斜，确保实现五年内幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类的培训，增强培训的针对性。第二，研究和制定幼儿教师编制标准，为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资照发，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。第三，实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后，到培训对象所在的单位进行跟踪，对培训效果进行评估。第四，大力推行园本培训制度。园本培训立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。园本培训的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断把握和对幼儿教师的发动，如果不能发动教师参与培训，积极实践反思，园本培训的效果必然大打折扣。因此，要发动教师立足实践进行反思成长，真正促进教师和幼儿园发展。

5.建立科学的教育科研制度。教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”这为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。因此，要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素有着非常大的作用，但过度强调外在制度则是漠视教师专业发展的主体性和独立性，使教师丧失发展的内在动力。内因才是影响事物发展的根本因素，因此，还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”建立民主平等的管理文化，让幼儿教师参与学校管理，体验到民主、自由、平等，学校制度的功用发挥程度和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，提升其专业发展的自觉，实现教师和幼儿园的相互理解，实现教师个人目标与幼儿园发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。因此，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足的发展。

作者：李学容夏泽胜单位：重庆第二师范学院

第八篇

一、强化教学基本技能训练，提高业务扎实水平

作为新时期的学前教育教师，无论是刚走出校门的新教师，还是已经从事教育工作较长时间的老教师，都需要在紧张的工作之余强化基本功训练。教师在基本功训练中，应当在遍地开花的同时突出两个重点，一是自己的强项，自己在音乐还是美术等方面存在特长的，要重点强化巩固，保证自己“一专多能”，二是与岗位教育教学工作联系比较紧密的基本功，也要强化训练，以满足教育教学工作的实际需要。

二、注重教心学知识的学习，提高幼儿教育技巧

教育工作与其他岗位、行业有着显著的差别，因为工作的对象是具有一定思维的个体，工作方式、途径不是固定不变的程序，需要教师倾注更多的思想与精力，提高技巧与艺术。因此，学前教育阶段的幼儿教师应当强化教心学知识的学习。虽然在师范院校学习期间都系统学习过教育学与心理学的知识，但是此时的学习更多的是理论性学习，实践性不足。进入实际工作岗位之后，面对一个个活泼可爱又不失顽皮的孩子，教心学知识才能够派上大用场。教师一方面要系统回顾教育学与心理学的知识，对不同年龄段的幼儿共性发展特点具有全面的了解，同时要针对幼儿个体进行个性分析，运用教心学知识选择最为恰当、有效的教育引导方式，设计更为科学的教育方案。如怎样发挥激励性评价的促进作用，如何树立幼儿身边的模仿引导大家向他看齐等等，这些方面的教育技巧离不开教心学知识的画龙点睛。只有提高教育教学的技巧性，教师才能够让孩子们喜爱学习、喜爱老师、喜爱幼儿园，让孩子们得到更加全面的成长。

三、锻炼自我交流沟通能力，提高团队协作能力

在学前教育工作中，教师个人的力量毕竟是有限的，仅仅依靠自己有限的智慧与力量，教育教学技巧提升与质量提高的速度不快。在这样的背景下，幼儿教师要主动积极地与同事开展交流沟通，既要主动参与幼儿园以及上级教育主管部门组织的各种教学研究活动，还要在课余时间和同事进行分析研究，针对教育教学工作中出现的新情况、新问题，研究解决的方式方法，以及探讨如何有效提高工作成效。广大幼儿教师还要结合自身的工作实际进行总结梳理，将自己在工作中的心得体会、有效做法总结出来，与其他教师进行交流，相互切磋教育教学方面的经验，取长补短。在重点课题研究方面，每一位教师都应当相互协作，体现较强的团队意识，集中大家的精力与智慧解决教学难题。现代教育背景下，教师的相互交流以及团队协作精神显得格外重要，每一位教师都应当将自己定位于团队之中，明晰自己的角色定位，与其他成员一起通力协作，提高团队的能力水平，更加有助于幼儿园办学质量的提升。

四、开发整合教育教学资源，提高空间拓展程度

教育岗位的特殊性要求教师成为多面手，不仅要熟练掌握教育教学技巧，还要善于整合各种教育资源，更好地开展教学工作，为孩子们的健康成长营造良好条件。幼儿教师在这一方面应当具备一颗细腻、细致的心，首先要善于观察幼儿，寻找教育的契机，如在小朋友中有意识地选树一些爱干净的典型，号召小朋友们向他们学习，争做爱干净的小朋友，通过这样的方式发掘出了幼儿身边的教育资源，使孩子们受到更为直观的教育，提高了教育效果。再比如教师为了培养学生的爱心，引导他们善待小动物、植物，可以要求他们善待家中的小动物，爱护花草树木，培养他们的爱心。教师还可以借助于幼儿园组织的一些活动，如踏青、郊游等，带领孩子们感受大自然的美丽景色，培养他们对自然的热爱之情，也能够取得较好的成效。综上所述，新时期的幼儿教师应当始终将提升综合素质作为重要抓手，不断提升岗位履职能力，更好地胜任教育教学工作。

作者：许青单位：江苏省射阳县幼儿园