一、教材的选择与教学内容的组织

“目前,各高校的心理健康教育课没有统一的教材,不采取教学大纲和统一的教科书,学校和教师可以依据课程标准自主选择教材,并灵活运用教材。”[2]在教材的选择过程中，我们采用了一本教材为主，其他教材与教学辅导用书为辅，充分利用每本教材的优势。《大学生心理教育》是一门以学生为导向的课程，每个学期在基本内容稳定的基础上，对教学内容做适当的调整是必需的，在教材内容的处理上充分体现以学生为主体，以教师为主导的教育教学原则。目前高校心理健康教育课程教学的目标尚未明确，从高校间到高校内部的各个老师之间存在着一定的分歧，主要集中表现为理论化与技能化之争。所谓理论化，即强调课程教学理论目标，主张课程要注重学生心理健康常识的传授，提升大学生的心理健康教育理论素养，通过提高他们对各种心理问题的科学认识能力，促进他们心理健康水平的提高，增强他们的心理素质。所谓技能化，是指强调教学的实践性目标，主张课程教学应关注大学生应对各种心理问题的实际能力，注重具体方法对学生应对现实社会生活中的心理问题的实践价值。教学目标对教学具有规定性，它决定着课程教学追求的方向。不同的课程目标界定将对课程教学过程产生导向性影响，最终对课程教学结果产生实质性差异。当前我国各高校对《大学生心理教育》课程的教学目标界定的分歧，对课程教学及其质量的规格和统一产生了不利影响。在教学过程中，我们综合了以上的观点，认为心理教育教学内容的安排既要兼顾到课程的理论性，又要兼顾到课程的实用性。理论与技能两者之间并不存在矛盾，课程组的老师进行了一系列的教学改革，将心理学的理论与学生的心理调适能力训练有机结合起来。例如：在课程内容的组织上，教学的第一个模块就是心理健康常识模块，在进行心理训练之前也要先进行心理学背景知识的讲解，这样的内容既不缺乏理论的支持，又比较容易接近学生的实际，受到学生的普遍欢迎。在课程内容的设置方面，以教学大纲为主线，将课程内容分为模块进行教学，教师可以根据自己班级学生的情况将模块内容进行细化和调整。“在长期的教学实践中，我们逐渐将该门课程设置为四个主要模块：心理健康知识模块、自我探索模块、心理调适模块、心理训练模块。”[3]我们将整个课程的内容设置为四个单元：单元一包含的内容主要为心理健康的基础知识，其中包括心理疾病的诊断与防治、心理测验与心理咨询等；单元二主要探讨大学生心理发展的特点，帮助大学生更加科学地、全面地认识自己，培养自立自强的良好心理品质；单元三主要从发展的角度看待大学生成长中面临的主要问题，如人际交往、恋爱及性心理等比较常见的问题；单元四主要针对大学生现实生活中的心理困扰，学会如何合理地进行心理调适，在生活中塑造积极向上的心态。在课堂教学过程中，向学生介绍心理健康的常识、激励学生进行自我探索，进而在此基础上进行调适与训练，四个部分有机结合，贯穿在整个教学活动中。在每个单元的后面都设置了心理训练课，这样不仅可以兼顾到传统授课方式的优势，而且可以通过团体心理训练的辅导，不仅有助于学生对心理健康教育获得直观的体验，而且在团体心理训练中可以促使学生提高心智，历练品质，同时教会他们一些实用性的心理方法，并帮助教师实现真正的互动教学。例如，在大学生健康人格塑造一章中，大纲中的四个环节分别是：人格简介与心理学的研究、评估自身人格特点、改进自身的不良人格特点的调适方法与课堂训练，各个环节密切结合，使学生在教学过程中可以真正受益。

二、课堂教学的组织

（一）课堂教学的组织原则

1．注重案例教学，突出课堂教学的实践性

“《大学生心理教育》课是一门实践性很强的课程，在教学过程中必须突出其实践性，在课堂教学中，通过案例分析引出理论知识，这样才能引起学生的共鸣，使其更好地掌握大学生心理健康知识,指导自己全面发展。”[4]在课堂教学过程中，在每一次课程中，教师会精选一些与教学内容关系密切的案例，在课程的开始以案例的形式提出本节课程的问题，引入心理学的理论，在课程进行的中间环节，我们也会提出具有代表性的案例，请学生讨论如何运用所学的心理学知识解决案例中涉及的问题。我们通过引入案例教学，使课程真正走进学生的生活，贴近学生的实际，同时强化了课程内容的功能性与实用性。

2．注重体验式教学，突出实效性

《大学生心理教育》的教学过程应是认知、体验、分享有机地联系在一起的体验式教学过程。认知是体验的前提并渗透在教学设计和教学过程的始终。在体验式教学过程中要注意设计一些培训能力的实际训练内容,多给学生自主体验和感悟的空间,让学生亲身参与活动,并用自己已有的经历和心理结构去理解、去感受、去建构,从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义。体验的结果是分享,学生把在实践活动中获得的体验(感受、情感、理解、联想、领悟等)和别人分享,就会催生其他学生分享的情感和欲望,推动其他同学分享行为的产生,也即自我开放的行为产生,从而促进学生高级心理机能的形成和发展。这种体验式教学模式非常适合大学生心理健康教育的教学。

3．突出参与与互动性,注重启发、情感式教学

“情感与启发是体验式教学的基础，在《大学生心理教育》课堂教学中渗透入情感教育，对学生理解、消化心理学知识非常重要。”[5]一是互动参与的实践过程是情感形成和发展的基础。通过展示发生在同学们身边的事例,使他们感到真实可信,具有很强的说服力。二是具有感染性,通过参与、互动的情景设计,以情动情,以情育情。三是能创造愉悦的课堂环境,增强教学效果。

4．注重教学形式的科学性与创新性

在教学过程中充分借鉴教育学与心理学的最新科研成果，科学地设计教学中讲授与课堂实践活动的比例，在教学环节中合理处理知识掌握与能力培养之间的关系，例如我们在讲授培养良好的人际交往能力这一章的教学中，在课程教学中设置了介绍社会心理学的最近相关的研究成果，并采用课堂角色扮演的方式，让学生体会人际交往技巧，既注重学生知识的扩展，也兼顾到实践能力的培养。

（二）课堂教学的形式

1.理论教学

理论教学是《大学生心理教育》课程的重要组成部分，其地位是让学生从理性层次认识心理学的基本理论，了解心理学对人类心理的探索，进而更好地指导自己的活动。理论层面内容的导入采用较为灵活的案例导入，增强学生对知识的兴趣，进而提高教学的效果，避免理论教学与学生实际的脱节。“理论教学的内容包含心理学某领域的研究、心理调适的常用方法，根据课程大纲的要求设置内容的难度，以提高学生对知识的应用为导向。”[6]在教学过程中，我们对课程中所涉及到的理论内容进行了筛选，理论内容既要避免过于专业化，又要避免以心理学理论的庸俗化，所以在教学中涉及到的心理学理论，要求任课教师可以深入浅出的叙述相关的理论，力图做到科学性与趣味性兼顾。

2．建立学习型小组

布鲁纳认为：“学习者自己发现的东西才是最重要的和最富于独特的个人特色的知识。”发现式学习是指不以定论的形式（如接受式学习那样）向学习者提示学习内容，而是学习者自主进行某种心理活动（重新安排、重新组织或转换给予的材料），然后将最后的结果纳入到自己的认知结构中。传统的接受式学习的教学模式中，学生是从教师那里获取定论形式的知识，发现式学习的教学模式中，学生则是通过自己的努力去探索、去发现知识的。发现式学习的目标，不只在具体知识的获取和学习，更为重要的是发现能力的培养和新的学习的展开。我们采用发现式教学的模式，在班级人数少于60人的班级中，根据学生自由组合的原则建立了学习型小组，由任课教师提供讨论的主题，引导学生搜集素材，制作课件，并在每次课前进行展示的环节。该教学方法有效地调动了学生学习的积极性，并在活动过程锻炼了学生的综合能力。

3.经典案例讨论

知识的内化有赖于知识与实践的结合，我们在实践教学中，对于课堂教学中学生关心的问题，选取经典案例，组织课堂讨论并把同学们分成小组，要求每个组员都发言，最后形成小组统一意见，然后由每组派一名同学，向全体同学阐述本组意见。如果课堂人员太多或场地不理想，也可退而求其次，采用书面作业形式，写出自己对该案例的看法由教师点评。

4.观看心理电影

教学过程的生动性与趣味性有助于培养学生对所学知识的兴趣，在教学过程中，我们注重运用现代多媒体教育教学手段，在教学中，组织同学观看富有人生哲理或者与人的心理健康相关的电影，并对电影内容进行讨论，写出观后感，将学习到的心理学知识运用于影片的分析中。例如观看电影《阿甘正传》后，组织课堂讨论——怎样看待人生的挫折，通过电影中情节的回顾与讨论，让学生进一步学习运用心理调适的知识。

5．团体活动

在课堂教学过程中借鉴团体心理辅导的模式开展心理活动课。“团体心理咨询起源于欧美，最早尝试团体心理辅导模式的是美国内科医生普拉特（J.H.Pratt），作为一种行之有效的心理咨询方式在职业指导、心理问题矫治等领域广泛应用。”[7]由于严格的团体咨询有人数的限制，所以在教学活动中我们对团体活动进行了改进。在课堂时空限制的条件下，通过课程当中设置课堂小讨论、角色扮演、心理剧等小活动调动学生参与教学的积极性。在每个学期的教学实践环节，安排学生进行团体测验，利用学校的测验系统，对学生的心理特征进行团体测验，通过科学的方法让学生更好的认识自身，例如卡特尔十六种个性因素测验、职业人格类型测验等。

6．第一课堂与第二课堂的有机结合

课堂教学是普及心理学知识的过程，教学过程中会引发同学们对心理健康问题的思考,为了弥补课堂教学个性化的不足，任课教师在课堂教学的同时，参与学校的心理咨询室的兼职咨询工作，引导学生将课堂不能解决的问题导入个体咨询，这种心理咨询,也会促进教学水平的提高,使教学更具针对性。教师利用业余时间指导学生开展心理健康宣传、心理健康讲座，进行团体辅导与训练，将第一课堂延伸到第二课堂之中，提高了心理教育的实效性。

三、教学效果评价的实效性

传统的知识传授性教学注重学生对概念与理论的掌握，忽视了学生知识的内化，即如何由知识型向能力型的转变，未能解决教师的“教”如何使学生行为发生符合预定目标的变化问题，以致教师关注的主要是教材的讲授，而不是讲解在学生身上引起的实际结果。“由于人的心理具有内隐性特性，导致《大学生心理教育》课程的教学结果同样具有内隐的特性，这在客观上给我们对课程教学结果的评价带来许多困难。因此，《大学生心理健康教育》课程要求新的评价理念与评价方式。”[8]《大学生心理教育》课程开设的最终目的是提高学生的心理素质，能够使大学生综合能力得到提高。由于学生的心理发展是动态的、可变的，不能用单一的闭卷考试分数作为衡量标准，因而评估可采用多种方式，所以在教学结果的评价方面，我们采用了较为灵活的考核方式，如学生平时的心理作业、自评或他评、期末的开卷测查等。在课程的评定中设置了平时成绩与考试成绩。平时成绩包含学生学习兴趣小组的活动成果的评定、个人成长分析报告的撰写等，着重分析学生掌握知识的内化程度。考试采用开卷形式，鼓励学生超越教材，强化自身解决问题的能力，题目的设置也多为半开放性题目。类似问题有：举具体事例说明经过一个学期的学习你最大的收获是什么?你的思考方式有否产生变化?表现在具体情境中是如何体现的?(如当你今天开车出门时总是碰到红灯会怎么理解?与同班同学一起郊游，途中你主动帮助某个出现困难的异性时遭拒绝，可其又求助于你的同伴时，你当时的感觉如何?如何实现心理的平衡?)，通过学生认真的总结、反思，结合大学生心理健康教育的总目标要求(如提高学生的心理素质、塑造学生良好的心理品质、维护学生的心理健康、培养学生健全的人格)及具体目标(如认知领域的目标，对心理素质、心理品质等有关知识的理解、应用；行为领域的目标，如对心理训练、心理暗示，心理调节、心理防卫等方法的掌握和自觉运用；人格领域的目标，如形成乐观、自信等积极心态，对人、对己、对事的正确态度等)的达成情况，进一步寻找差距，分析原因，重新自我设计，完善个性。据此，通过学生自我检测和他人评定相结合的办法，以增强学生的心理素质为宗旨，使学生学会自己发现问题、提出问题并解决问题，真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。在教学评价体系中，我们为了更好地实现学生与教师的互动，教师通过网络跟学生完成课后的交流，利用校园网与资源库及时地将相关的知识传递给学生，体现了课堂教学的延续性。