一、两面性：教师教育专业化的特点

教师专业与其他专业相比，一个典型的区别就是双专业性，即学科专业和教育专业（如一名数学教师除了要掌握扎实的数学科学知识外，还要懂得较深的教育科学知识，成功的数学教师更要依赖于两种知识的交叉融合）。教师教育其实也包括两个方面，即教师专业教育和学科专业教育。因此，教师教育的专业化与其他专业教育的专业化相比，就具有其独特性，即两面性：

1、从专业化的社会建制上看，教师教育要求独立设置的学院机构，这就意味教师教育中教师专业教育与学科专业教育的分离、独立。专业是随着认识的深入，从人类生活、生产中分离出来的特定复杂专门领域。专业化就是专业从社会其他领域中逐渐分离的过程。教师教育的专业化也是如此。从历史上看，19世纪以来，伴随着教育学的产生，教师教育开始了其步履维艰的专业化历程。到20世纪，基于对教师专业认识的深入，教师教育专业化改革日益高涨，教师专业教育的地位日益突出，并逐步与学科教育脱离，进而成立专业学院进行专业化培养。纵观整个教师教育史，专业化进程总是伴随着教师教育的逐渐分离化：即教育专业教育与学科教育的分离、割裂。甚至专业化程度越高，这种痕迹也越明显、深刻。所以说，教师教育专业化要求教师专业教育与学科教育的分离独立。

2、从教师专业内在的专业能力和素养来看，教师教育专业化又意味着教师专业教育与学科教育更加紧密的融合。像医生、律师等其他专业，专业工作的对象比较简单，大致相同，专业工作基本不考虑对象的特点（如一名医生给两位患同一疾病的病人看病，采用的是大致相同的治疗方法），专业能力和知识具有对象上的可迁移性（处理不同对象的知识和能力大致相似），专业知识相对对象而言具有相对独立性。而教师专业与社会其他专业工作相比，有它独特的一面：教师不仅要懂得操作性知识（关于如何教学的知识），还要懂得操作的对象知识（学科知识和学生知识）；不仅要熟谙静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，且具有不可推移性：如不同学生具有不同的身心特点，是不同社会环境中的人，不同学科、知识点的教学方式也完全不同。教师的专业能力就体现在根据不同的教学对象、环境利用操作性知识以不同方式操作学科知识，教师的教育专业知识与对象性知识（学科知识和关于学生的知识）紧密地结合在一起。任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。越有水平、专业化程度越高的教师，其各种知识的结合、联系也更密切、细致。各种知识之间没有联系或联系不紧密的教师，不管知识如何丰富、高深，其专业能力一定不强。因此，从这个意义上讲，教师教育专业化又应该加强教师专业教育和学科教育的融合。

二、两难境地：教师教育专业化的尴尬

教师教育专业化的两面性决定了教师教育专业化的两难尴尬处境：

1、从教师教育走向分离、独立（即教师专业教育和学科专业教育的分离、独立）

一方面，专业化的首要要求是分工意义上的“专门化”，分离和独立符合专业化的规律。只有劳动者和机构的分离和独立，专业化的工作才能获得充分的关注和重视，工作才能获得与分工前相比无可比拟的质量和效益。人类社会的许多工作领域都体现了这一规律。现代起始于美国的教师教育专业化进程也正是以促进教师专业教育与学科教育相分离为起点，继而成立专业学院、颁发专业学位等。事实证明，独立、分离化的教师教育确实在以前的两种教育未分化的基础上提高了教师培养实效。同时这一实效又反过来进一步促进了教师教育的更加分离。到目前为止，这种分离的表现是普遍的、全面的、立体的，分离不但表现在教育体制、教育机构、教育时间等外显方面上，还深入渗透到课程内容、培养者的知识结构、兴趣和教师教育研究等更加隐蔽的层面里去。[1]另一方面，分离化不可避免地带来了教师专业教育的普通化，这表现在两个方面：一是伴随分离化，教师专业教育越来越传授的是超越年龄、学科领域的普通教育理论和原则；二是由于分离化，一些学科教学方面的知识的教学脱离了具体的学科内容成为了“空中楼阁”和空谈，失去了生命力。分离化、普通化的教师教育所设计的教师专业知识基础是“学科知识+教育知识”，两种知识处于分离的平行状态。其理论假设是任何具有足够学科知识的人只要懂得普通的教育理论和原则，就一定能够将这些理论和原则应用到具体学科、水平、知识点和情境的教学之中，并能提高教学实效，从而凸现教师的专业性。按照这种逻辑，加强教师的专业化培养就是传授学生更多的普通教育理论和原则，并通过促进教师教育的分离，让其获得足够的关注。然而几十年来的分离、普通化的教师教育专业化改革所带来的效果难以令人满意，教师在掌握大量的学科知识和教育知识后其教学水平仍然难以提高，教师与非教师人员在教学实践上的区别不很明显，教师专业的社会地位并没有从专业化程度本身得到社会认可。可见，独立、分离化的教师专业教育专注于教师教育外部建制的专门化，而忽视了教师专业内在知识融合的特殊要求。

2、从教师教育走向融合（即教师专业教育和学科专业教育的融合）

一方面，两种教育、两种知识的融合体现了教师专业的特殊性。与律师和医生相比，教师的知识结构中要求操作性知识和对象性知识的紧密结合，教师专业的知识基础不在于单纯的学科知识或普通教育知识，也不是分离平行的“学科知识+教育专业知识”，而在于不同知识的融合。20世纪80年代中期以来以舒尔曼(Shulman)为首的一批研究者正是基于此提出了学科教学知识(Pedagogicalandcontentknowledge,PCK)概念。他们认为作为教师专业知识基础的学科教学知识是在学科知识、教育知识和情境性知识等相融合(integrated)、合成(synthesize)的基础上产生的。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(Intersection)，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成(transform)在教学意义上(pedagogically)有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”[2]而在Cochran、DeRuiter和king提出的教师知识基础模型中则将学科教学知识看作是在学科知识、一般教育知识、有关学生的知识（如学生的能力、学习策略、年龄、发展水平、态度、动机和知识基础等）和有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识的基础上产生的。[3]显然，教师专业知识的这种特点要求教师教育中学科教育和教师专业教育的紧密融合，任何人为割裂两者的联系都会损害未来教师的知识基础和专业地位。但是另一方面，完全的融合又会带来教师专业教育的边缘化，教师专业教育难以获得足够的资源和充分关注。回顾历史，我们可以发现在进行教师教育专业化改革之前，我国的传统师范教育就是以学科教育为中心。在这种体制下，教师专业教育是以一个“补丁”的形式黏附于学科教育之上，其教育水平、质量、教学时数等都难以保证，教师培养也一直徘徊于低层次之上，接受教育专业教育的效果不明显。而且也正是面对这种不能令人满意的情况，我们才启动了以教师专业教育和学科教育相分离为主要特征的教师教育专业化改革。综上所述，教师教育的专业化从一开始就陷入了一个尴尬的矛盾与悖论之中：从制度安排和机构设置来看，专业化必然促进教师教育与学科教育的分离。但分离又带来教师专业教育的普通化；从教师专业能力的内涵来看，专业化则要求教师教育与学科教育的密切融合，但融合又会不可避免地造成教师专业教育的边缘化。

三、从专门化走向专业化：独立分离前提下的融合

一般来说，某一领域的专业化发展有两个方面的含义，一是在分工意义上的专门化，表现在外在社会的机构、人员等相对独立的建制安排上；另一个是在建制专门化的基础上，依靠专门的机构和人员积极推进内涵上的专业化，这表现在积极挖掘专业工作的科学理论基础，提高专业工作的效率和质量。外在专门化是专业工作的社会建制和制度，内涵专业化是专业工作的核心和根本，两者相互联系，相互依赖：一方面，外在专门化是内涵专业化的基础和前提，为内涵专业化提供制度保障和物质、人力等各种资源；另一方面，内涵专业化是外在专门化的理由和依据，为专门化的制度安排在社会中的存在证明合理性和必要性。在一般领域的专业化中，专门化和专业化是高度统一的，两者互相促进。但是，与普通的专业领域相比，教师教育专业因为教师工作的特点而具有独特的两面性，这为教师教育专业化带来了难以避免的外在专门化和内涵专业化的矛盾和悖论，即教师专业教育与学科专业教育是分离还是融合的矛盾。这一矛盾是由教师的双专业性所决定的先天矛盾，是教师教育专业化区别于其他领域专业化的独特特点。究其本质，这种矛盾其实就是专业化的外在形式和内在实质的不统一，是专门化和专业化的冲突。推进教师教育专业化是当前我国教师教育改革的主要方向。在这一改革过程中我们应努力认清教师教育专业化区别于社会其他领域专业化的特点，要积极妥善地处理好专门化和专业化的矛盾和冲突。我们要看到任何偏重矛盾一面的改革都会带来远离理想的结果：一方面，如果仅仅在机构、人员等制度层面上推进外在的专门化（即推动教师专业教育与学科专业教育的分离独立），可能会为教师教育建立了“漂亮完美”的专门化“外壳”，但是却牺牲了其专业化的内涵实质，从而最终丧失外在专门化持续发展发展的基础。另一方面，如果仅仅注意教师教育内涵实质的专业化（即保持和促进原有教师专业教育和学科专业教育统一融合的局面），那么内涵实质的专业化可能因为没有外在的专门化制度安排而缺少发展的机制和动力。当前，根据教师教育专业化的特点、规律和我国教师教育改革的实际情况，我们认为走“专门化前提下的专业化”道路是我国教师教育专业化的正确方向选择：

1、教师专业教育的独立分离体现了专业化的普遍要求，符合认识规律和社会发展规律，当前我们必须继续推进教师教育外部形式——组织与制度上的“专门化”。一门专业成为专业必须具有相应的外部形式上的建制。教师教育要专业化在外部建制上就表现为专门化的培养机构、专门化的教育者、专门化的教育理论和专门化的学位及资格证书等。只有外部形式和建制的“专门化”，才有内部实质上的专业化，所以说分离独立是教师教育专业化的前提和基础。我国教师教育当前正在从传统混合型的师范教师转型而来，与过去相比，分离后的专门化教师教育由于拥有专门的资源、专门的注意、专门的管理等，显然具有更高的效率，教师教育更具专业性——分离实际上促进了教师教育的专业化。在这一点上我们要坚持下去，而且还要看到，到目前为止，由于分离独立的时间还短，当前的我们教师专业教育的专门化程度尚不高，教师教育还有很多传统的痕迹，因此形式专业化的工作还要进一步推进，更何况我国目前从事教师教育的学校都存在不能集中精力专注于教师教育的现象。如在旧有的师范院校系统，非教师教育专业的比例在不断扩大，有的学校里教师教育甚至已成为附庸。而综合性院校虽然也在积极加入教师教育队伍（有的是有师范院校和其他学院整合而来），但由于这些院校的主要工作任务并非教师教育，教师教育的地位仍然令人担忧。此两种状况的同时存在，促使我们必须要走一条以教师培养学院为基础的、独立分离式的教师教育专业化道路。

2、从专门化走向专业化，外部形式专门化是教师教育专业化改革的步骤，在此基础上我们特别要重视教师教育内部实质上的“专业化”。一门专业成为专业除了必须具有社会分工意义上的专门化之外，还必须具有内在实质上的专业复杂性。因此，教师教育专业化除了必须促进外部形式上的专门化外，还必须大力重视教师教育内在专业性。根据教师专业知识基础和专业工作的特点，教师教育内在实质的专业化就是要特别注意教师专业教育与学科教育的融合，要在成立专门学院的前提下加强两种教育在管理体制、运行机制上的通联，促进两者在课程内容、教师知识结构和科学研究上的融合：[4]首先，要创新管理体制，要在教师培养学院独立设置的基础上加强其与学科学院的联系和合作，并要加强教师培养学院在整个教师教育中（包括教师专业教育和学科教育）的主干作用，发挥教师培养学院在总体课程设置、教学指导和人才培养中的主导作用。如果存在地位和权力方面的困难，可以考虑设置全校性的教师教育指导委员会或专门教师教育职能处室，作为教师教育的协调机构，从而在体制、机制上促进和保证两类学院（教师培养学院和学科学院）、两种教育（教师专业教育和学科教育）的有机融合。其次，我们要在教师培养学院里强化普通教育理论和具体学科内容的结合，创设合理课程和知识结构，改革教材教法。要改变分离带来的教师专业教育普通化倾向，根据教师专业知识基础确立课程结构，在开设普通课程、理论课程的同时要增加具体课程、情景课程；要特别改革学科教学论课程的内容、地位，加强实践课程和操作课程；要改变过去理论灌输和说教的做法，要联系具体的教学内容和情景进行教育课程的教学，强调学习的情境性和体验性。在教学安排上，可以不要刻意强调两种教育在时间序列上的展开，进行适当程度的穿插教学，以提高两种知识的相互作用。再次，在人事制度和师资建设上，要打破两种教师（从事教师专业教育的教师和学科教育的教师）的人为组织界限，鼓励教师进行学科交叉学习，改变单科式的知识结构。特别要促进教师专业教育者进行学科知识学习；要协调参与教师教育的几种学术力量：学科教学论教师、有基础教育兴趣、经验的学科教师、与教师专业教育密切相关的教育科学教师（如课程论、教学论、教育评价、测量等）和教育基本理论教师。

我们要创建专门的组织机构对这些学术人员的力量加以引导、整合、资助，并使之与基础教育密切联系，促使教师教育向实质上的专门化迈进。还有，我们要改革教师教育研究范式，创新科研管理体制。我国教师教育研究分离的倾向表现非常明显，学科领域的科学研究和普通教育理论的科研都非常繁荣，但是具体学科、内容、学段教学的研究却被冷落。而仅有的一部分学科教学论教师的学科教学研究由于被认为是教学研究，在追求科学研究的高校里得不到重视，同时也由于自身的素质问题等很难形成气候。融合式的教师教育专业化要求我们必须改变传统的教师教育研究范式，加强学科教学的交叉研究；要特别改变传统的教育研究中重一般、轻具体、重思辩、轻实证的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究；要求我们改变目前高校（特别是高师院校）的科研管理体制，要特别重视学科教学的研究，把其看作是真正的科学研究，给予同等的待遇；要在科研成果的认定和评价、教师职称评定上充分照顾到学科教学研究的特点，保证科研人员的积极性。最后，教师知识总的来说是一种实践性知识，知识的形成、提炼、结构化和提升都应在教学实践中形成。不管是教师教育中学科教育与专业教育的融合，还是专业教育中普通教育理论与课程、教学法等课程的结合，都要最终落实到师范生的教学实践中去。只有在中小学的实习教学里，未来教师才能形成自身独特的知识基础、教师态度和风格等。因此当前的教师教育改革在大学内部走向“独立分离前下的融合”的同时，还要在教师教育与基础教育、大学与中小学的伙伴关系建设中加大力度，建立制度化的教师教育实践教学体系。