一、制度化教育

以近代班级授课制产生为标志的教育称为制度化教育[3]。它是人们为了捕捉生产剩余、社会分层和文化更新而来的新的教育机会利益,而对教育进行重新设计、选择和调整时所产生的具有正式化、规范化、等级化、集权化及至科层化倾向的教育[4]。随着教育“制度化”的实现,各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程都按标准和规则操作,并实行规范管理[5]。学校教育是制度化教育的核心,作为教育需求者,一旦进入学校教育系统,就成为了制度化教育实施的对象,教育制度、教育政策、学校管理规章、课程安排、教师教育行为,都成为受教育者活动的规则因素。受教育者希望这些规则的存在能够有利于其身心发展,能够合理地处理国家教育目的和受教育者学习目的之间的教育需求关系。然而在实施过程中,制度化教育用标准化来追求教育效率漠视受教育者的生命和个性、用选拔功能挑选社会精英排斥弱势群体、用封闭性筑起学校生活与外部世界的壁垒。随着受教育者民主意识的提高,随着人们对理想教育的追求,越来越多的学者站在教育公平的视角对制度化教育提出质疑,希望制度化教育能够改革其内部规则,从而合理地处理这些矛盾和差别,实现教育公平的最大化。

二、透视制度化教育下有悖于教育公平的种种表征

从宏观到微观地透视教育实施的全过程,可以把它归结为三个系统:教育制度系统、学校管理系统、课堂教学行为系统。据此,笔者把教育公平分为三种类型:教育制度公平、教育管理公平、教学行为公平。这三种形态的公平相互联系、相互影响,分别规范着制度化教育实施的规则、管理和行为。

(一)教育政策的缺失难以承载教育制度的公平。自罗尔斯的《正义论》问世以后,对教育公平的研究更多地聚焦在教育制度上。近几年国家出台了一些促进教育公平的政策,如:修改义务教育法、实施“两补一免”政策、师范生免费政策、调整城乡和东西部地区差异政策等等,但这些政策如杯水车薪,难以承托教育制度的公平。

1.分级管理政策导致教育资源配置的不公平。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定,“义务教育事业,在国务院领导下,实行地方负责,分级管理”。这种分级管理制度在一定程度上调动了地方办学的积极性,但同时也拉大了教育地区间的差异,使得教育发展不平衡。首先由于地区之间的贫富悬殊,贫困地区的财政力量太弱,地方政府不仅无力投资教育,有些地方甚至挪用教育经费来投资其他的项目,导致我国基础教育形成了一个恶性循环的怪圈:越是经济落后的地区,老百姓的教育负担越重、公办老师比例越少、危房比例越高。地区之间本来就有很大差距,分级管理政策使义务教育发展更加不均衡,从而导致教育不公平的扩大化。城乡差距日趋明显,东西部差距也越来越大。其次,在分级管理制度下,不同县、镇、乡之间教育资源不能共享,城乡间的教育资源不能共享。这样,既造成了义务教育资源的浪费,还造成了优质师资向教育资源发达的地方流动,导致教育更大的不公平。

2.入学政策导致教育起点的不公平。首先是“择校”问题。1986年的《义务教育法》明确规定及2006年修订的《新义务教育法》进一步重申义务教育阶段遵循“就近入学”政策,明令遏制择校。然而在实际的入学制度中,政府采取事实上的默许,而且随着各地政府出台“名校办民校”和“三限生”政策,导致义务教育阶段择校热愈演愈烈。择校是对义务教育公平的严重挑战和破坏,它为强势阶层凭借地位抢占教育资源提供机会,而负担不起择校费用的普通家庭和贫困家庭只能眼睁睁看着别人家的孩子站在起跑线前面,使得本来具有平等受教育权的学生由于经济和权力的差异而被划分出了教育权利的等级层次。这不可避免地导致入学机会的不平等,最终将导致教育结果的不平等,贫富差距继续扩大,教育复制着社会的不平等[6]。其次是“流动儿童入学”问题。国家政策明确提出了解决流动儿童教育的“两为主”原则,即:以流入地政府负责为主,以全日制公办中小学为主。但是事实上,绝大部分流动儿童不能进入流入地公办学校上学,其他相关的教育政策也未落实。2006年7月初,北京地区取缔不合格打工子弟学校,致使一万多名民工子弟入学困难[7]。这与政策的表达模糊,权责不明,政策执行力弱有关。而且有些地方政府设置隐性障碍,学校设置一系列门槛造成政策执行困难。许多地方对农民工子女在流入地公办学校入学时都要求办理各种繁琐的手续,包括:申请借读者户籍所在地乡(镇)级人民政府出具的该儿童及其父母的户籍证明、户籍所在地没有监护条件的证明;其父母的身份证、暂住证和外来人员就业证以及具有合法固定的住所并居住满一定时间的证明等,同时还需向暂住地所属区(县)教育部门或乡镇政府、街道办事处为其子女提出接受义务教育的就学申请,经核准同意后,开具借读批准书或借读证明。家长持借读批准书或借读证明到指定公办学校申请入学,批准后办理入学手续,如所申请学校不接收,到所属区(县)教育部门申请协调。这些手续看似合理,但是对于民工来说,要办齐这些手续可不是简单的事情,而且这些环节中有一环没有办好,就会遭到申请学校的拒绝。流动儿童的教育状况不容乐观,现行的户籍管理制度难以适应与时俱进的流动人口数量,教育部门缺乏长远规划,政府决策的短期行为较多。

(二)教育权益的异化严重玷污了学校管理的公平。学校管理公平是现代学校管理的重要内涵,它表现为在学校生活中人人参与竞争的机会平等,人人获得发展的机会平等[8]。然而制度化教育的科层结构和精英价值取向使得学校管理表现出以权谋私的教育腐败现象和以分为本的学校管理重心。

1.缴费生、保送生等教育特权透视着学校管理的腐败。随着教育改革的进行,市场机制逐步引入教育部门,使学校有了较多的自主权。但与之相关的规范没有跟上,学校管理中就冒出了一些追求经济利益的腐败行为,严重违背社会的公平竞争原则。纵观当前基础教育阶段的学校管理腐败主要表现有三种:一是入学招生的腐败,“条子生”、“缴费生”是学校管理腐败的集中表现,也是对教育公平影响最直接、最明显的一种腐败行为。学校公开或半公开地向一些不符合本校招生条件或未达到分数线的学生收取办学费、赞助费等。这实际上是通过权利和金钱的交易来攫取短缺的教育资源,破坏整个教育体制管理的公平。二是在对学生评价的管理上,“保送生制度”、“优秀学生干部”、“三好学生”加分制度正在成为教育管理腐败的温床。湖南省隆回一中选送生舞弊案中,14名保送生中13名是作假的,其中两人分别是该校正副校长的儿子,另外11名是县及县属单位的干部子弟。原本好的制度之所以成为破坏教育公平的温床,重要原因是制度化教育中的科层结构管理使制度在执行过程中缺乏公开化和透明化。

2.以分为本的学校管理重心抹杀了受教育者的灵性。制度化教育异化了学校教育,学校靠升学率生存,教师凭学生成绩扬名,学生更依赖分数来敲开高一级学校的大门。这种异化导致在学校管理中,把分数作为衡量教师和学生的评价准则。体现在日常管理中,学校由教务处和教育处负责,通过评选流动红旗、制定一日常规等手段实现对学生的规范管理。如制定《中(小)学生一日常规》、《中(小)学生校园活动十大常规》和《礼仪规范细则》。在这些规定中,学生的时间被以分钟为单位作了精密的划分与安排,除了必要的休息和生理需要外,学习是他们的主要活动,自由活动往往被看作是对时间的浪费。通过这样的规章,确保了学校生活的正常秩序和教学质量的实现,同时也确保了使学生能够时刻处于监控之中。有时教育处组织学生成立检查队,穿梭于校园。“一进校园我们就得小心,稍不留意可能就会被扣分。”(学生语)此外,学校随时会按单元考、月考、期中考、期末考等各种考试内容制定成绩表进行排名通报。“成绩表”和“流动红旗”两项内容成为学校工作的核心,把师生限制在“高分”和“守纪”的状态。这样的管理让学生感到压抑和窒息,使本该鲜活灵动、生趣盎然的校园生活在制度化教育中变得循规蹈矩、枯燥乏味,严重抹杀了受教育者的灵性,这是深层次的、更本质地有悖于教育公平的实现。

(三)期望效应的失衡无法保证教学行为的公平。关注教育公平、关注每一位学生的身心发展并不是一句美丽的“谎言”,而是应该真真实实地落实到教师教学行为每一个细节当中。笔者认为教师对学生的暗含期望能充分诠释教师对教育公平的理解和实践。然而制度化教育对人的冷漠和拒绝,迫使教师成了“生命暴力”的执行者,成了“制度意志”的延伸者[9]。

1.分数效应导致教师认知期望的偏见。在制度化教育中,考试分数被异化为评定学生优劣的唯一标准,以至于教师人为地将学生划分为优生、中间生和差生而进行“分槽喂养”,这导致教师认知期望的偏见。表现在教学行为上,教师与优等生互动时,更倾向于采取民主的、肯定的言语方式,如“我相信你”、“你真棒”、“你能行”等激励性话语。教师与后进生互动时,更倾向于专制的、控制的言语方式,如“你说完了吗”、“还有谁补充”、“你先坐下好好听别人讲”等指令性话语。由应试教育导致教师认知期望的偏见,使得学生之间的两极分化越来越明显,发展了一部分学生,却牺牲了更多的学生,这是课堂教学有失公平的集中体现。

2.工具理性对教师课程期望的制约。制度化教育下的课程取向是工具理性的课程文化观,它视课程为传承文化的工具,课程内容具有高度的一致性、规范化,其实质在于操纵与控制。表现在课堂教学行为中,教师为了得到高分数,努力追求课程的速度与效率,注重读写算,忽视人文价值的培养。这种课程期望使学生可能掌握了“基本知识和基本技能”,却失去了兴趣、激情和灵性。这种为了实现工具理性的效率而放弃人性终极关怀的课程期望是教学不公平的本质表现。

三、走出制度化教育实现教育公平的策略探讨

“制度化教育”是一种代价昂贵的教育[10]。在这种英才教育的光环后,教育政策的缺失、教育权益的异化以及教师期望效应的失衡使得整个教育系统已经成为众矢之的。笔者站在教育公平的视角,力图突破现有的教育资源,提出变革措施以实现教育公平的最大化。

(一)解除教育政策的精英价值取向,构建教育公平的梯度增进。强化教育政策公平理念,构建大众教育的教育政策的基本价值取向;完善教育公平政策,对相关教育政策进行修订和创新,革除教育政策公平的障碍,克服那些明显影响、损害教育公平的政策性因素。

1.重点校政策的逐渐消解。重点校政策造成基础教育不正常的资源竞争和升学竞争,造成学生入学起点的不公平,损害基础教育的公益性,此外还导致他们将来后继教育的不公平,扩大其未来成长就业的社会差距。在大众教育呼声日益高涨的今天,当学者们对重点校政策的公益性进行理性检视的时候,希望政府必须改弦易辙,协调各种政策之间的矛盾,加大基础教育公益政策的调节力度,让重点校政策成为历史。办好一批重点学校是一种政策;选择一所好的重点学校是一种观念,从政策到观念需要相当时间的上行下效的强力锤炼。因此重点学校真正消解需要多久,谁也无法估量。但是教育者们和政府官员应当明白也必须明确:新的政策即使不会具有彻底变更的力量,我们也应该该厉声疾呼:“重点校政策可以休矣!”

2.优先教育政策的梯度增进。实行“优先教育”政策,即通过制定优先政策对于那些落后地区、社会处境不利者给予不同程度的补偿。政府在制定优先政策时,既应注意到社会因素而引发的发展起点的不同,也应考虑教育者个体自身所存在的差别。如通过“垂直管理”政策强化教育行政部门对农村义务教育管理职能;保障对流动儿童和女童的教育管理政策;保障对中西部地区义务教育完全免费政策;在入学、升学以及获得奖学金过程中,弱势个体被优先录取政策等等。也许在政策倾斜、补偿或调剂过程中,会遭到“不公平”的质疑,然而在当前教育转型时期,优先教育能导致更大程度的教育公平,产生更好的社会伦理效果。但是教育公平决不意味着教育的“一刀切”和齐头并进和搞绝对的平均主义,而是通过各种优先教育政策的梯度发展,有计划地增进教育公平。

(二)摒弃学校管理的专权与约束,实现校园生活的民主与激励。在学校管理中,要改革制度化教育中的科层制管理,逐步实现校长与学校被管理者之间权责的公平划分,同时借鉴善治理论,创建以人为本、民主法制的校园环境。

1.用契约监督校长负责制。从罗尔斯关于契约与正义的理论探知,契约是观测公平的一个尺度,契约内在地要求着公平,公平又在契约的运作过程中得以实现。在一所学校中,校长、教师和学生是一个社会合作体系,三方可以根据“一致同意”和“允诺”原则在对话中生成和订立契约,从而划分彼此之间的权责,实现权利与义务在学校管理运作中的公平分配,并且契约内容以合法的书面形式表达出来,使之具有法律的保护,违约方要追究法律责任。通过这种监督制度规范校长负责制,扬弃科层制,限制校长专权独裁,消除学校管理腐败,实现师生民主,达到学校管理公平的最大化。

2.用善治优化校园生活。关于“90后”学生特征的调查研究表明:孩子最大的特点是充满自信同时情感较为脆弱[11]。关于中小学教师的工作满意度的调查研究表明:学校对其工作的评价公正和激励是工作最重要的原因[12]。为此,笔者认为基于公平的学校管理必须从规范走向人性,从管治走向善治。总得来说,善治的目标就是形成以人为本、民主、法制的治理环境[13]。具体来说,表现在教师管理上,营造自由的学术氛围,公正公开地进行物质和精神奖励,满足教师的合理需要。表现在学生管理上,摒弃威胁监视惩罚禁止的方法。适当简化校规,避免过繁过密、面面俱到、绝对命令式的行为规范,学校和教师可以提出对学生行为规范的原则性要求,但必须留出适当的空间让学生自己去面对和选择。通过善治提高教师和学生的自律,实现校园生活的秩序,让师生在自律中获得真正的自由。

(三)关照课堂教学的均衡与差异,享受师生关系的和谐与幸福。消解考分效应,树立公平意识,实施差异教学,应该成为每一位教师的自觉行为。即使不能保证能够完全消除课堂教学中存在的不公平现象,但应尽可能去接近教育公平的理想境界,尽可能把最大化的公平惠及更多的学生。

1.赏识学生、悦纳学生。在课堂教学中,教师不应该仅仅根据学习成绩这单一因素的优劣分出所谓的优等生、中间生和劣等生,并且依据这样的标准在课堂教学中进行选择性交往。教师应以赏识的眼光悦纳和期待每一位学生,注重随机教育,不失时机地为学生的点滴进步而喝彩,哪怕是学生做错了什么,也切忌大声呵斥,而应该讲究艺术,语气要婉转而富有启发性,既帮助学生找到不足,又保护学生的自尊心。因为每位孩子都有积极向上的愿望和获得成功的要求,都有自我实现的需要和自我发展的创造潜力,为每个学生的表现和发展提供条件。因此,教师一定要克服意识形态中存在的偏见,克服不经意间的“不公平”举动,时刻提醒自己“教学要向全体学生”,使师德在细节处闪光,以期形成一种相互尊重、相互理解、相互欣赏的和谐师生关系。

2.拓展与增设课程内容。教学公平的核心是差异发展,让学生有充分地、自主地获得发展,而不是“修剪”学生,而是量体裁衣。它体现在学生能够按照自己的个性和兴趣发展的自由度的平等上,体现在各种成才之路的差异共存上[14]。教师根据学科教学的特点,分析学生学力的特点,增加拓展性的教学内容,如专题讲座、社会性问题探讨;增加兴趣性活动的教学内容,如语文艺术整合课、学科活动课;增设提高性教学内容,主要是针对尖子人才,如奥林匹克数学等。此外丰富班级教学的组织形式,如实施分层教学、小组合作教学、自然分材教学、个别化教学等。通过这些途径,使教师走出工具理性对课程的制约,以期实现现代教学的最大公平性。教育———作为受教育者实现理想的主要途径,已承担了太多的功能,正因为如此,教育领域中的不公平现象才备受关注。诚然,教育行为是复杂的,是千变万化的,产生教育不公平现象的原因也是极其复杂的。在制度化教育的今天,实现教育公平是长期艰巨的任务,而且教育公平也只能是一种相对的公平。我们追求的是使每个受教育者按其天性获得最大限度的发展,这是教育公平的价值目标,也是教育向往的最高境界。