一

教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作,教师在研究人员的指导下去研究本校、本班的实际情况,解决日常教育教学中的问题,改进教育教学工作的一种研究方式。在当今教育界,教育行动研究已成为一种日益受到关注的研究方法,人们在其作用上已达成基本共识:第一,教育行动研究可以提高教育教学质量和效益,改进教育教学工作。教育行动研究以实际问题为研究对象,力求使中小学教师在计划———行动———观察———反思的过程中,不断总结经验,进而有意识地改善自己的教育行为;第二,教育行动研究是“教师即研究者”的活动,有利于教师的专业化成长。教育行动研究要求教师积极地参与研究,使之在研究中成长,在研究中提高教学水平和自身的专业素质;第三,教育行动研究有利于沟通教育理论与教育实践。教育行动研究在推动中小学教师进行教育科研和促进教育理论向实践的转化上起到中介作用。以前关于教育行动研究的论述极多,本文试图将探讨的视角附着在它的一个最突出的作用之上,即教育行动研究可以并且能够成为沟通教育理论与教育实践的桥梁,以此来突出其重要性及针对性。长期以来,人们习惯称实践者从事的实践活动和实际工作为“行动”,称专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索为“研究”,二者之间并无有机联系。行动与研究的这种长期分离,造成了理论与实践的脱离。在教育研究领域,有许多研究者埋头于书斋闭门造车,缺乏对现实应有的关注。而实际工作者面对高深莫测的理论研究成果,又常感远水不解近渴,对自己工作中存在的现实问题却又不知路在何方。针对此,教育行动研究遂应运而生。实践也证明,教育行动研究通过促进理论和实践的双向努力,使教育理论主动寻找实践作为基础;实践也主动寻找理论作为指导,进而反思和批判理论,把教育理论与实践有机地结合起来。在此需申明的是,本文将所谈及到的教育理论都定位于可以并且有可能与教育实践相结合的教育理论。那为什么教育行动研究能沟通教育理论与教育实践?

(一)教育行动研究的实质是教师成为研究者

教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合,创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题,从而不断提高专业实践水平的一种研究类型和活动。在教育行动研究中,教师成为自己实践情境的研究者,既开放性地不断改进教学,又通过批判和修正不断提高自身的理论水平,从而使自身的教育实践具有较强的理论吸纳能力。可见,教育行动研究正是为了解决教育理论与教育实践脱离的顽症,从教育实践工作者角度提出的一种可行的解决方法。

(二)教育行动研究为实践主体与研究主体创设了交流与沟通的平台

实践主体带着教学中的问题,以研究的态度和方式走入教育行动研究,同时研究主体也要深入研究现场,以合作的态度和方式与实践主体一起共同探讨面临的问题。在这个互动的过程中,教育行动研究一方面特别强调研究主体与实践主体的合作。这种合作互补了二者研究的不足,既克服了研究主体的研究成果难以向实际转化的不足,又克服了实践主体特别是中小学教师开展研究缺乏理论指导的不足。另一方面着重强调问题的解决。亟待解决的现实问题理所当然就成为了联结研究主体与实践主体的桥梁,这样教育行动研究就为研究主体与实践主体创设了一个交流与沟通的平台。

(三)教育行动研究使行动过程与研究过程达成一种不可分离的状态

从研究的角度说,教育行动研究是“在行动中研究”。教育行动研究是研究者在教育实践中发现、研究并共同探讨面临的问题。从行动的角度看,教育行动研究又是“在研究中行动”。研究过程以行动开始,在行动中进行,并以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。这样教育行动研究就把实际的行动过程变成一个研究过程,使研究过程又变成一个理智的行动过程,使行动过程与研究过程达成一种不可分离的状态。(四)教育行动研究的核心机制反思促使教育理论与实践交互生成反思是教育行动研究中的重要一环,它“促使实践主体通过研究活动改变原先的教育理论,提高认识和完善教育活动的能力。这时,研究具有把作为研究者的实践者从原先的认识框架、思维和行为方式的框架中‘解放’出来的功能。……这种‘解放’功能对教育实践的意义就是推进改革和促进完善。”[1](P337)在教育行动研究中,实践主体要合理地反思自己的行为,并根据反思过程所形成的判断,修正研究过程中的行动。同时由于研究主体自我意识较强,理论品质倾向于批判性反思,因此他们理应帮助实践主体使之成为反思型的主体,让教育实践不断走向合理性。这种开放性、生成性的双向反思过程,为行动达到最佳效果提供了保证,促使教育理论与实践不断地交互生成。

二

教育理论与教育实践的关系问题,是一个老生常谈的话题,也是一种久治不愈的顽症。教育中理论与实践关系的性质,从本质上看是人的认识与实践的关系问题,都与作为认识主体和实践主体的人相关。而以往的研究单纯地囿于教育理论与教育实践的咬合之中,没有跳出思维的框架,忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的研究。其实正是教育主体从事着教育理论研究与实践活动,是他们的活动方式和关系状态,决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态。所以,在教育行动研究中,我们应该把研究的重心集中到更为根本的教育主体身上,从教育主体的角度来探讨教育理论与教育实践的关系问题。教育主体包括教育理论主体、教育决策主体、教育实施主体。理论主体重在从理论上对教育问题进行探讨,并以形成具有一定解释力和指导性的陈述为其阶段性成果;实施主体关注的是,如何组织开展教育活动才能使教育目标得以顺利地实现;而决策主体则更多的是关注如何统一和整合社会价值和个人价值、社会需要与个体需要,如何使教育系统与其他的组织系统协调起来,如何实现有限的教育资源的效益最大化。面对教育行动研究,本文通过反思发现,各教育主体在沟通教育理论与教育实践方面还存在许多问题。

(一)主体的思维定势为教育理论与教育实践设置了屏障

在教育行动研究中,教育理论主体大多都认定自己的社会责任是研究和总结教育理论,通过研究推进教育理论的发展是共同的理想追求。他们大多把自己的研究对象指向现有理论,通过分析、比较、批判、重建等一系列思维加工来实现理论的推进,仅此而已。而教育实践主体最突出的思维缺陷是对个人实践中内含个人内在理论的忽视。教好书,培养出优秀的学生,觉得这才是自己份内之事。一旦谈到要参加教育研究时,往往又认为不是自己的本职工作。这种定位的划分,虽明确了不同人员的不同研究领域,使各自的专业化程度有可能实现,但也在不同的两类人之间设置了无形的屏障,隔离了教育理论与教育实践。

(二)教育实施主体作为行动研究者的尴尬

这表现为:①自身素质的不足。教育行动研究对教育实施主体的素质提出了较高的要求,它要求其具有较高的理论专业化水平,深厚的写作功底,较强的问题意识和自主发展的能力等等。但是不少教育实施主体在从事教育行动研究的观念、时间和能力上存在不足。从而导致在教育行动研究中出现了许多没有“问题”的研究,没有“行动”的研究和没有成果的研究。这样教育行动研究呼吁教育实施主体的参与与其自身素质不足之间的矛盾已日益凸显。②外部条件的不成熟。第一,评价机制问题。由于研究的范围较小,而且是对特定对象的研究,研究的情境也无法作较精密的操作;再加上研究的目的,只是对某一特定问题的解决。在这种情况下,如何运用“信度”、“效度”来评价教育行动研究成果的问题亟待解决。第二,研究的体制问题。一些教育决策主体并不重视或不支持教育行动研究,使之缺少必要的体制保障,如研究的机构、人员、物质、制度等保障机制并未落实。

(三)各教育主体之间难以展开交流对话

三大教育主体形成各自的理论共同体,参与到行动研究中去,但由于三大共同体在性质、特点、研究的成果等方面存在极大的差异,有时会为了各自的利益,出现意见不一致的情况,这使得各教育主体之间易出现指责谩骂的现象,对话交流产生一定困难。教育实施主体常把个人实践的改变寄托在他人提供的具体的、操作性理论指导上,而当教育理论主体的研究成果达不到直接应用的水平时,就会被指责为脱离实际,而教育理论主体又反过来指责教育实施主体未将其理论进行适当的运用。同时教育理论主体与教育实施主体也会将批判的矛头共同指向教育决策主体,指责其未制定出恰当的决策来促进主体之间的交流。因此,在教育行动研究中,如何实现各教育主体的沟通交流,这确实是一个值得关注的问题。

三

既然本文将研究的视角附着于教育主体身上,因此要使教育行动研究真正成为沟通教育理论与实践的桥梁,也要诉诸于教育主体行为的改变之上。

(一)沟通的前提:三大教育主体要认清并理解

教育行动研究的特点教育行动研究的主要特点为:第一,主体性。在教育行动研究中,教师不再是单纯的知识传授者和被研究对象,不再是别人研究成果的消费者,而是研究成果的探讨者、开发者和实践者。再者,教育行动研究面临的重要任务就是要把“自我反思”的权力还给教师以及其他所有的实践者,使他们能不断地对自身的教育实践进行批判性反思,始终以一个“反思实践者”的形象出现。可见,教育实施主体在研究活动中的角色转换,是其主体地位凸现的突出表现,是教育行动研究之魂。第二,实践性。行动研究是以提高行动质量,改进实际工作为首要目的。它关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的“理论问题”,而是为了实践而进行的研究,是从实践中来并回到实践中去的研究。第三,协同性。Somekh强调在行动研究情境中,所有参与者之间和谐互动所形成的组织文化与气氛的价值。[2](P339~356)协同性就包括三大教育主体在各自形成的共同体之内以及各共同体之间的合作。这种合作一方面使知识或理论的建构更具有可信任性,并且更符合科学探究精神,另一方面可以改善并优化教育行为。总之,三大教育主体只有正确认识了教育行动研究的特点,才会更好地理解并更加重视教育行动研究,增强参与的自觉性。

(二)沟通的内在条件:三大教育主体要增强自我意识

教育理论主体中的一部分要继续专心从事教育行动研究的理论研究工作,使教育理论的发展走向深化、系统化、科学化。这类研究人员自身也要加强个人学习性实践的拓展和新能力的发展,需要形成一种透视生动实践、形成理论结构框架的能力,学会用一种生成性的思维方式来看问题。同时,教育理论主体中的另一部分要走向实践,从实践中去寻求真知,获得灵感。只有当教育理论主体在抛弃了他自我强加的鼓励,自我陶醉的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时,他才有可能实现最初的承诺:克服教育理论与教育实践的差距。[3](P23~27)教育实施主体一方面要加强理论修养,明确个人实践的改变是要通过个人认识,包括个人内在理论的改造来实现的,要用理论来武装自身的头脑,把理论转化成思想、智慧、精神。因此,教育实施主体要增强学习理论的自觉意识,参加理论培训,树立终生学习的观念,提升其理论品质。另一方面要对自身的教育实践进行批判性反思。教育实施主体所有成员都应以持续的、无休止的“自我反思”与“自我批判”作为基本的生存方式,来形成自己的个性化理论。这样,教育行动研究就成为了教育实施主体通过不断的反思性批判显现、改造和优化实践理论的过程。教育决策主体要协调好教育理论主体与教育实施主体的关系,营造有利于两者交流的氛围,促进两者的互动,并建立新的制度来打破教育理论与教育实践“不相往来”的局面。体制的建立可以从以下几个方面着手:第一,让教师转变教育科研观念,使教育行动研究成为每一位教师教育教学中自觉的意识和行动,形成开展教育行动研究的良好氛围。第二,要求学校成立教育行动研究中心,由教育教学经验丰富、责任心强并具有一定教育教学研究能力的骨干教师担任领导工作,构建教师开展教育行动研究的运作机制。第三,构建教育行动研究的保障体系,使其具有持久的生命力。

(三)沟通的外在条件:三大教育主体之间加强交流与合作

由于各教育主体的角色定位不同,理解的方式和意义各异,因此迫切呼唤各教育主体间的交往。教育实施主体迫切需要教育理论主体的帮助,共同解决自己在教育情境中遇到的一系列问题,改进自己的教育行为,使自身的教育实践走向科学化、合理化。教育决策主体也需要教育理论主体与教育实施主体的共同参与,为决策的制定出谋划策,提出批评性建议,使决策更具规范性、正确性,更能深入人心。在教育行动研究中,教育理论主体总结出的理论成果,教育决策主体制定的决策,都需要被教育实施主体认同并接受,运用到实践中去,发挥实在的效力,实现人生的价值。在这个互动的过程中,各教育主体彼此在理解的基础上,用理性、公正、全面、客观的态度来看待其他教育主体的行为。各教育主体要努力维持开放、平等、自由的沟通情境,同时并形成支持性、非评价性的氛围。这样各教育主体以置身事外的“旁观者”身份对“当局者”提出批评与建议,不断加强主体的自我意识才有可能实现。教育行动研究确实是沟通教育理论与教育实践的一种有效的方法,但沟通的实现也要依赖于各教育主体主体性的发挥。如果三大教育主体囿于“前见”而无所作为,那又何来沟通。另外,教育行动研究也并非能保持绝对意义上的“填补教育理论与实践的鸿沟”,它只是为沟通教育理论与教育实践提供了契机。要达到教育理论与教育实践完全融合的目的,我们还要寄希望于其他的教育理论与教育方法,这确实是一个规模宏大的命题,而以上也只是对此问题做出的一点不倦努力而已。