一、以学生为本的高校招生制度

美国高校招生与我国相比的一个显著特征是赋予学生充分的选择机会，学生不会因一次考试失误或申请失误而与理想的大学失之交臂。首先，从入学考试来看，美国不实行全国大学入学统考，但中学生申请上大学影响最大的考试是“学业能力评估考试”（简称SAT）和“美国大学测评考试”（简称ACT）。SAT和ACT是一个常年不断的标准化考试，每年有7次，考生可以根据自己的情况，参加任何一次甚至每一次考试，选取最好的一次成绩报送申请的大学。

为什么这样选取和计算分数呢？美国大学认为：你所考得的那个最高的分数，表明你有这个能力。如果没有这个能力，你不可能考出这个成绩。而其他那些低的考分，可能是受到了各种因素的影响。比如，你参加了1月份、3月份和6月份的3次SAT考试，3月份的英语考得最好，证明你具备这个能力，1月份和6月份的相对低分，可能是因为你身体不适、学校的英语课有太多的考试和作业，使得你正好处在英语的低潮，或者甚至是其他什么偶然因素所致。由于每年可以考7次“高考”，如果觉得不够，还可以继续考，直到你认为所得的分数代表了你的水平为止。

因此，考生心态相对正常，各次考试的分数基本起伏不大。不像中国的“高考”，一考定终身，甚至是一分定终身，考生的心理压力特别大，因而患得患失，平时什么“一摸”“、二摸”“、三摸”，都考得好，偏偏是“高考”考不好。原因何在？就像是让你站在一张桌子上，你不会摔下来。把桌子升高50米，你可能还不会摔下来，但再把桌子升高到100米，你可能就摔下来了。桌子的面积没有变化，为什么会摔下来？完全是心理作用！而多次考试减轻了学生的心理压力，使得考试成绩的可信度增加，学生也有了更多的机会。其次，从学校申请来看，美国学生可以申请的学校数量没有限制，多申请多交申请费，除了提前申请中的“提前决定”外，学生申请的学校没有志愿排名的先后次序，其结果是许多学生被多所学校同时录取。使学生由于申请学校失误导致不能被理想高校录取的概率降到最低。

提前申请中的“提前决定”（earlydicision）是捆绑式的，学生申请这一计划，就意味着对大学做了某种承诺，一旦录取，便有义务进入该校，且要缴纳一定的入学保证金，同时撤销已提交的其他学校的同类申请，否则便是违规。由于许多学生都申请多所学校而最终只能选择一所就读，无疑增加了高校录取的工作量，大量学生放弃已成功申请的学校，致使哈佛大学的报到率也未达到0％，而杜克这类顶级学府竟有半数被录取者没有如期报到，使得校方发录取通知书时，一个班要建两个班的编制。再次，从录取的标准来看，美国大学录取排斥简单粗暴，注重人的成长过程与全面发展，尊重教育本身的规律性，录取标准多样且人性。尽管绝大多数大学很看重SAT或ACT成绩，但他们同时也要考量学生高中历年的考试成绩、班级排名、个人特长、社会工作经历、推荐信及课外活动等。

为了更加全面考察学生，各高校还要求学生提供一些命题文章，试图从中发现学生的思想、挖掘学生的潜质……一些名校还安排面试，与学生充分地沟通、交流，弥补书面材料的不足。此外，考生生源的多样性也是高校招生时一个录取标准要素。这一方面是从学校的发展与学生成长的角度作出的考虑。来自不同背景的学生，在相互学习、交流、碰撞中，各自的家庭影响、文化以及个性能够起到一种互补的作用，有利于学生身心的和谐发展。另一方面，这也是教育公平理念与受教育权利在美国高等教育中的具体体现，一些州的法律也规定要保障社会弱势群体的受教育权利。因此，高校往往在整体上要对生源的种族、性别、家庭背景作出一定的规定。很多名校将生活艰辛和环境恶劣作为招生的一个考量因素，如单亲家庭、吸毒家庭成绩比较好的孩子，比中产家庭出身的学生有更大的机会被名校录取，有一个典型的案例：一个原来学习很差的女孩，她父母都进了监狱，一度没有住所，只能天天在地铁里逗留。在困境中她发生了很大转变，学业成绩提高很快。SAT考试达到2000分，最终被哈佛以全额奖学金录取。在哈佛看来，这样的学生SAT考2000分比顺境下的学生考满分2400分有更高的含金量，因为在这个分数里反映了个人奋斗、自我约束和自我要求。［1］

美国高校之所以投入大量的人力、精力和时间深入审阅学生的申请材料，对学生进行全面考察，是因为美国高校的人才标准是富有创新和批判精神的，所以学业成绩不是百分之百的起作用，不是唯一的重要要素。显然，这种多角度考量的录取标准与我国以高考分数作为录取的唯一衡量要素更能体现以学生为本的教育理念。

二、有利于学生自主发展的专业选择制度

与我国相比，就读美国高校的最大益处就是学生可以自由的选择专业、转换专业。在我国，学生选择喜欢的高校和专业是要凭高考成绩的，我国很多考生为了确保可以上大学，在填报志愿的时候都同意调剂专业，所以相当比例的学生所读的专业并非是自己感兴趣的，只是在入学门槛前不得不做的一种选择。一份基于“搜狐教育—麦可思—2009级大学新生月度跟踪调查”的研究报告显示，2009级我国大学新生有37%现在就读的大学不是高考第一志愿，42%现在就读的专业不是第一志愿。即便在高考成绩排名本省/市/自治区前25%的新生中，也有23%未能如愿就读第一志愿大学，38%未能就读第一志愿专业。分数能提供选择边界，却无法提供大学、专业的“最优解”，志愿填报是高考胜出的关键一役。另外，截止2010年4月15日，2009级新生对就读大学的满意度为35%，对专业的满意度为44%，本学期较上学期满意度有所上升。现在就读大学和专业均为第一志愿者对大学和专业满意度最高，但满意度也仅为50%和57%。②

由此可见，我国绝大多数学生都自愿或不自愿地在他们不喜欢或不是最满意的专业学习，而且专业一经确定，很少有改变的机会，由此造成学生没有学习的积极性，一些就业情况不好，严重过剩的专业，为了维持高校的招生，或这些专业教师的工作，仍然在扩招，导致学生的就业困难，浪费了学生家庭的钱财和他们宝贵的4年时光。可以说，我国高等教育在选择专业这一起点上，就已开始忽视学生的主体地位了。在美国学生有充分地选择专业、转换专业的权利。对学生而言，确定专业是其一生中最重要的选择之一，也是人生重要的十字路口之一。然而对许多刚从高中毕业的学生来说，其实他们并不清楚自已喜欢什么、擅长什么，将来要做什么，填报专业是很盲目的，而美国大学这种开放式的管理给学生纠正的机会，事实上美国很多大学一年级学生的专业是没有确定的，有超过一半学生换过专业，很多学生转过两次以上的专业。一些学习能力强的学生会修2~3个专业，这一制度设计的可贵之处在于充分考虑到学生个体发展的特点，把选择专业的权利交给学生，体现了以生为本，既是对学生自我管理能力的尊重，也会在无形中激发学生的求知欲望和激情。

三、尊重学生个性发展的完全学分制度

美国高等学校实行的是完全学分制，即学生在学习方面享有充分的自由，学校只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定休学年限。这种学分制教学计划弹性较大，学生可根据自己的能力与兴趣安排个人的休学计划，并允许随时改变专业。美国的职业流动性大，学生选修有利于专业课程的转化进而有利于就业；完全学分制使学生半工半读、工读交替成为可能，有利于积累工作经验。

与我国的学年制和学分学年制不同，学分制充分体现了以学生为本，尊重个体差异，注重个体发展的现代教育理念。学年制和学分学年制不足以反映个体的偏好，缺乏足够的灵活性。每个人都有自己的兴趣爱好，学习时间的安排和学习能力也都有很大的不同。强行推行整齐划一的学年制和学年学分制，无疑会抹杀每个人的个体差异和兴趣，这种整齐划一的教学管理制度具体表现在：必修课多、专业不分流、不能自由转换专业、不实施学分认证、课堂教学实施大班上课、学生上课时间统一、修学年限和毕业时间统一等。这种管理体制显然是基于管理者的方便，而不是基于被管理者利益的考虑。学分制正好与学年制相反，它抛弃了管理本位的思想，基于为广大学生自我发展的考虑，将个体身心发展的规律性和差异性视为教育的基础，以个人和谐、自由的发展为教育的根本目的。学分制的基础是选课制，选课制充分体现了因材施教的原则，真正体现了课程学习的选择性，满足了学生个性发展的需要。

选课制从软件来看，要求有足够的师资，为学生提供一个足够大的选购学分的市场；从硬件来看，高密度的课时安排对学校的教学管理、教务管理和后勤保障提出了更高的要求。学分制给予学生选择学习内容和学习进度的自由，学分制不存在严格的年级和学习年限，便于在职人员的学习，也便于有特殊情况必须中途休学或停学的学生学习。学生个体也因此在个性发展、能力培养等方面能够得到充分提高。

四、提高学生综合素质的通识教育

知识结构的单一必定导向能力的单一，这无疑有碍于毕业生适应社会和个人的全面发展。而注重通识教育，加强课程的广博性和基础性，是解决上述问题的有效应对之策。斯坦福大学校长约翰汉尼斯说，如果要给当前中国大学“挑刺”的话，除了中国学生讨论少、提问少、质疑少外，另外一个就是学生选择专业的时间太早了。学生在18岁的时候，还不了解大学课程，更谈不上感兴趣，这时候就让他们选择专业，并灌输就业的观念，限制了他们的视野。“在我看来，本科教育不是为了让学生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，让他在未来的20年到30年中，获得整个人生的基础。当然也有不少以培养学生职业技能为目的的职业学校，这就另当别论了。”③

耶鲁大学校长理查德-莱文指出：“跨学科知识的广度、批判性思维的培养是中国学生最缺乏的。”在他看来，专识教育一般是指18岁就选定专业、不再学习其他课程，而通识教育则不同。美国本科阶段的通识教育就是，前两年学生可以尝试各种各样的学科，后两年再挑选专业进行学习。“不管是政治家还是一个企业的领导者，都需要经济学、法学、哲学、心理学等多方面的知识，而不是单科知识。”正如1984年美国人文科学基金会发表的题为“重建遗产”的报告所指出的“：谁也不能确切知道新技术将会怎样影响我们未来的劳动力所要求的技能和知识。因此，我们的结论是：为未来所做的最好准备不是为某一具体职业而进行的狭窄的训练，而是使学生能够适应变化的世界的一种教育。［2］

因此，美国大学非常重视给学生一种宽广的知识基础。在一些大学专业分类很少，目的也是为了加强基础。一些学校要到三年级才以专业为主，一二年级全部用于打基础，再加上选修课数量很大，从而避免了学生的知识面趋于狭窄。目前我国一些高校虽然已意识到专才教育的弊端，开始通识教育的尝试，但是通识课程却被大量的公共政治课和英语课所占据。此外，从高中就开始的文理分科使学生的知识结构分裂，对学生的全面发展也很不利。

五、培养学生自主学习能力的课堂教学

我国课堂教学长期存在着以教师讲授为主，学生非听即记的教学模式，学生在课堂上讨论少、提问少、质疑少，学生无法对知识的学习进行建构，从而失去学习的兴趣和动力。美国大学提高教学质量的实践是基于学生自主学习能力的培养。如果学生没有学习的兴趣，教学质量的提高只能是“一厢情愿”。美国宾夕法尼亚大学布来顿副校长认为：“现代教与学已经远离过去的传统模式，取而代之的是以学生为中心，注重学生在学习中的积极参与。”为培养学生自主学习、积极思考的习惯，教师通常提前布置课堂讨论题目，并在课堂教学中起着提示和引导作用。课堂教学有赖于学生参与，教授们在课堂上不以权威自居，而尽可能将学生放在主体的位置，鼓励学生提出问题、发表观点，允许学生有不同意见。在教学目的上，不强调知识的传授，而是注重入门的引导，让学生经过自己的思考、辨别和判断得出自己的结论。

例如哈佛大学有一套严格的评分办法，在学生成绩中，课堂发言占总分的25%~50%，因此，为了争得发言机会，学生们往往唇枪舌剑，竞争激烈。而发言的质量如何，与学生课外所做的准备是否充分有关，参与的质量将决定着学生最终分数的高低。这种学习环境和氛围可以抓住学生的整个身心，在教师和学生一起投入大量精力讨论争辩的过程中，为能取得好成绩，学生必须发挥主动性，发掘潜能，在面对复杂多变的情况下时，甚至在缺少足够和必要信息的情况下，培养自己独立思考问题、解决问题的能力。

在教学中，美国大学重视培养学生如何适应形势的变化，去寻找更好的解决答案，而不单单重视结果。这种重视过程而不重视结果的教学方法，能够鼓励学生在分析问题的过程中充分表现自己，增强自信，发挥自己的创造性。美国大学经常把学生置于实践环境中，使他们用他们以往学过的理论及积累的经验，回答和解决他们不知道或不熟悉的问题，迫使他们不断挑战自己的智力和能力极限，最后经过总结，获得宝贵的知识和亲身体验，并形成一种面向实战的思维定势，保证了其大学毕业生群体的质量能稳定地处于优秀的水平上。［3］

六、聆听学生心声，关注学生成长的就读经验调查

美国大学很早就开始关注学生的就读经历和成长发展。20世纪70年代末80年代初，高等教育大众化进程中的质量问题引发了美国公众对高等教育的信任危机，政府和社会明确向耗资巨大的大学提出问责，要求大学提供令人信服的质量证据以证明其办学效益。为回应社会问责，众多高校（特别是公立高校）迅速投身于校内质量评估，通过大学生问卷调查了解学生的成长与发展，判断预设的教育目标是否达到或达到的程度如何，并推进此后的人才培养方案修订和课程设计改革以及校园文化建设。以加州大学为例，该校的学生研究办公室每隔一年在冬季学期或春季学期向每一位注册的本科生发出参加调查的邮件邀请。当然，学生是否愿意参与调查完全由学生自己决定。调查结果内容广泛，涉及面广。现列举部分调查内容。

1）学生对专业的评价和学生及其家庭的背景资料。2008年调查结果显示，加州大学本科生对“教师教学质量基本满意、满意和非常满意”以及“能够进入所选的专业”的比例都高达89%，有机会和教师进行课外交流的学生比例也达到84%。

2）学生生活和发展信息。包括学生接受大学教育的主要目标、学生对多元校园氛围的感受、学生对社会问题和个人发展的理解变化、学生遇到了哪些压力，他们是否获得有效的帮助，没有接受帮助的主要原因是什么，等等。伯克利分校在“接受大学教育的主要目标”的调查结果中有80%以上的学生认为，他们接受大学教育的目的是获取职业技能、发现做人的方向。

3）学生参与学术活动信息。该调查结果反映学生进入研究型大学的感受，在研究型大学学习的重要性、学生参与了哪些学术组织和学术活动、学生在学术研究和校园工作中遇到了哪些障碍、按时毕业的重要性等。例如，加州大学学生最大的学术障碍来源于“不良学习行为”“、沮丧、忐忑不安”等精神压力。

4）学生参与社会活动信息。包括学生参与了哪些校内外社会活动，担当什么角色；学生参与了哪些类型的社区服务，是否是组织领导者，参与的途径是什么；学生对政党的倾向、参与政治投票和政治活动的情况，以及对国家发展方向的评价。调查结果显示，加州大学37%的本科学生通过参加教育扶贫项目提供了社会服务。［4］

通过上述大样本的问卷调研，使学校了解学生的变化、关注学生的成长、集中学生的民意、反映学生的心声，并在学生管理和政策制定中予以积极回应，践行着美国大学“以学生为本”的教育理念。我国高校的各种学生档案、考核测评是我们了解学生的信息来源。然而，与美国高校相比，这些学生信息数据多为个人自然状况的记录，少有学生的主观感受、评价、态度等信息。

无法通过比较了解学生的成长变化过程。2008年结束的第一轮本科教学工作水平评估对重视本科教学投入、规范本科教学管理起到了一定的促进作用。但是，由于评估内容类似于美国质量认证的内容，即主要着眼于院校的师生比、设备和设施的资金投入以及教学内容和形式等硬件和外在指标，学生培养质量到底如何“说也说不清楚”，正如我们“只在评价厨师的资历（教师），以及做菜的材料与用具（学校课程与设备），而未能实际品尝做出来的饭菜”。不能很好地测量学生学习成果，无法解释学生的成长发展，这是第一轮评估的主要缺陷。美国高校学生学习成果评估中的合理经验，可以为我国高等教育人才培养质量保障模式由注重外部监控转向内部评估、由注重输入硬件转向输出成果提供了诸多借鉴。总之，我们应学习美国高校以生为本的办学理念，把学生是否对学校满意，学生是否不断成长和发展，学生是否成才和进步作为办学是否成功的主要标准，而不仅仅是以科研成果和经济效益作为发展目标。