一、教师隐性教育观念的基础地位与强势作用

从内容的角度看,教师的教育观念是一个知识系统。波兰尼的缄默知识理论认为,知识不仅包括可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的显性知识,还包括那些个体自己意识不到,或者只是模糊地意识到,但“不能通过语言进行逻辑的说明,不能以规则的形式加以传递,也不能加以批判性反思”的缄默知识。②据此分析,教师的教育观念就不仅包括用言语表达的部分,如他们学习并接受的解释教育现象的概念和理论,他们在生活经历和日常工作中有意识地总结和积累起来的教育经验等,而且包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识。生活经验表明,在一些情境下,人们虽然并没有意识到也无法陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了那些规则,这属于无意识的内隐学习。每个教师都当过学生,都受过教育,都有过学校生活的经历,因此,在他们系统地学习教育学、心理学的理论知识以前,他们对于知识是什么,教育、教学是怎么一回事,学校、老师是干什么的,师生关系是怎么样的等问题,实际上已经有了感受。并且,这种感受有些可以言说,有些则自己还未意识到也说不清楚,但它确确实实存在着,并影响、支配着个体的行为。

一位身为教师的家长为无法改变自己孩子的行为而苦恼,笔者问她:“有无与孩子谈谈?”她说:“有。”笔者再问她:“谈话中全是你说还是有机会让孩子也说说?”她回答:“当然是我说。”仔细分析一下,这位教师实际上是把教育等同于喋喋不休的说教,这就是她的关于“教育”的缄默知识。她可能并没有意识到,但会从其教育态度、行为中反映出来。其实,只要我们注意观察与思考,就不难发现这些缄默的教育知识真实地存在于每一个教师的知识体系里,体现在每一个教师的行为中。这就形成了教师隐性的教育观念,它是个体的教育知识背景或教育知识图式的一个组成部分,是教师解释教育现象,规范自己的教育实践,解决教育问题的一个内隐的解释性框架。心理学家发现,无论从人类种系进化还是从个体心理发生的角度看,复杂的无意识知觉和内隐认知机能的出现都大大早于意识。③因此,“缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型”。④

虽然意识的出现使人类成为万物之灵,但无意识心理活动是意识活动产生的认识基础,内隐机制在认知系统中的基础性地位并没有改变。同时,由于内隐学习在外显认知功能出现以前就已经存在,心理学家推论,“内隐认知在进化中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息,然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。”⑤也即是说,通过内隐学习而获得的缄默知识是直接指导与支配个体的行为的。此外,关于内隐学习的研究还发现,内隐学习不受或很少受个体情绪状态的影响;⑥内隐获得的知识能比外显知识保持更长的时间;内隐认知学习系统具有较强的耐久性。⑦因此,内隐认知具有比外显认知更稳定的特性,是人类认知系统中基础性的较强势的部分,对个体生存与发展具有更为稳定的保护作用。⑧这些理论观点和研究结果使人们看到内隐学习、缄默知识的基础地位与强势作用,对我们过去只关注人的意识层面和外显语言的思维定势是一个挑战,对我们认识隐性教育观念的强大作用,理解教师教育观念转变的艰巨性很有启发意义。

显然,如果忽视教师通过内隐学习获得的缄默的教育知识,我们就不可能真正理解教师的教育观念系统及其作用,也就无法找到转变教师教育观念更有效的途径。内隐认知机制在个体发展的早期就已经存在,它使儿童能够在目的性、分析性、逻辑性认知发展之前获得知识经验,并成为其后有意识的外显学习的基础。教师在从教前,甚至在接受师范教育前,从日常生活和个人成长过程中获得的缄默的“教育知识”对其教育行为有着深刻的影响。虽然教师自己可能未曾意识到它是什么,或只是模糊地意识到,难以用言语表达出来,但教师会据此在课堂中进行判断,做出决策,采取行动。而且,教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时,先前形成的缄默教育知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对教育理论课程中所学知识的理解。

如果我们忽略了原有缄默教育知识的存在及其对个体教育行为的深刻影响,在教育理论教学中没有唤醒个体对这些缄默教育知识的意识,没有揭示个体所持有的缄默教育知识,使其从一种隐性的状态转变为一种“显性”的状态,并对其进行反思、批判,那么,其先前已形成的缄默教育知识就没有受到触动,没有得到澄清,在教学中所获得的教育理论知识也就不能被真正内化,支配其认识和行为的仍是先于此而存在的缄默教育知识系统。因此,他们可以说出新的名词概念、理论观点,而教育行为却可能变化不大。这就是教师话语中表述的教育观点与实际的教育行为出现分离的一个重要原因。因此,要有效转变教师的教育观念,必须深入揭示其内隐的缄默教育知识,使其隐性教育观念得以显露,得到澄清、更新与完善。

二、教师隐性教育观念造成的认知与行为监控的盲点

教师的教育观念是一个信念系统,对教师在教育工作中的态度、情感和行为的影响支配作用极其明显。教师的教育观念构成了教师教育态度的认知因素。这一因素是教师做出反应定向的基础。个体的反应,或者是情感反应,或者是行为反应,都与其信念系统有关。人的情绪并非由客观事物直接引起,而是与人的认知系统对事情的评价结果有关。具体来说,是与个人的信念系统有关。例如,面对学生公开提出不同意见,师道尊严观念很强的教师可能会感到自己的权威受到挑战而恼火,而具有民主平等理念的教师则觉得是一件很正常的事,因而心平气和地与学生对话。不同的信念系统对同一件事情会做出不同的解释与评价,从而引起不同的情绪反应,并对个体其后的行为反应产生具有动力性和指导性的影响作用。可见,教师的教育观念作为一个信念系统直接支配着教师的教育行为,即不仅决定其做什么,而且决定其怎么做。在教师的知识体系中,有一部分是外显的知识,一部分是缄默的知识。后者所构成的教师隐性教育观念作为一个内隐的信念系统同样影响和支配着教师的教育行为,这就使得教师在认知以及对教育行为的监控方面出现了一些盲点。

第一,对缄默教育知识的无意识使教师的隐性教育观念无法得到检讨与澄清。缄默知识的特点之一是难以对其进行批判性反思。教师已经形成的一部分关于教育的命题性知识和价值观属于缄默知识,虽然这些知识已经陈旧、落伍,但由于个体并不能清晰地意识到它,无法对其反思、检讨,因此,也无法对其澄清、更新。例如,我们今天都强调培养学生的创新精神和创新能力,但实际上许多教师和家长一般都喜欢孩子听话。然而,多听话就意味着自己少思考,而独立思考能力是创新型人才的重要特征,缺乏独立思考习惯怎么可能成为创新人才呢?深究一下会发现,实际上他们并非不认同培养创新人才的理念,但他们具体的教育态度和行为背后所依据的教育信念却常常会与这一新的理念不相吻合,同时他们自己又还往往意识不到这种脱节。因此,如果不是有意识地去揭示它,这些实际上支配教师教育行为的教育观念就无法受到触动。

第二,缄默知识的支配作用使教师可能无意识地、习惯性地进入误区而不自知。一般认为,程序性知识更多隐含在操作技能中。缄默教育知识,尤其是缄默程序性教育知识的存在,使教师的一些教育行为自动进行。这就带来了一个可能性,即如果支配教师教育行为的缄默教育知识是错误的、不合理的,教师就有可能在其支配下无意识地、习惯性地进入误区而自己却全然不知。一些教师因不恰当的教育行为引起不良的后果而感到后悔,想不明白当时为什么会那样做,其实关键在于他所持有的错误的缄默教育知识。

因此,要优化教师的教育行为,避免不恰当教育行为的发生,洞察并揭示教师教育行为背后的缄默教育知识,并加以澄清、更新,应该说是一个治本的办法。由于缄默教育知识的存在,教师在接触新的教育观念时,往往会无意识地以习惯性的思维方式对新理念进行重组或加以改造。如果原有的缄默教育知识,特别是程序性缄默教育知识没有得到澄清与批判,教师就有可能在意识层面接受新理念的同时,行为上无意识地进行歪曲或抵制。例如,在当前实施课程改革的过程中,有的教师把发挥学生的主体性限制在遵循教师的思路和知识内容的要求之内,这实际上是把“发挥学生主体性”这一新理念纳入“以教师为中心”的旧有的缄默教育知识的框架内,其教育行为的演绎就难免会歪曲新的教育理念。因此,在引导教师接受新的教育观念时,应当帮助教师认识新旧教育理念的本质区别以及操作上的差异,触动和揭示教师的隐性教育观念,特别是缄默程序性教育知识这一盲点。无视教师缄默知识的存在,无的放矢地提要求,往往收效甚微。

三、教师隐性教育观念的觉察、解构与重构

由于内隐机制在个体认知系统中所具有基础性地位和对行为的强大的支配作用,因此,要真正转变教师的教育观念,就必须触动教师的“灵魂深处”,转变教师的隐性教育观念。但由于教师对自己缄默知识的无意识,因此,需要找到探索和揭示这些隐性观念的路径。从人类学习的发展来看,虽然内隐的无意识学习的出现大大早于外显的有意识学习,但较晚出现的有意识学习更能体现人性和理性的一面。而内隐的和外显的学习之间又并不是截然分开的,两者在机能上有着连续性和互补性。⑨因此,有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来,使其进入意识层面,是完全有可能的。这是转变隐性教育观念极为重要的一环。而当隐性教育观念转变为显性状态以后,就可以对其进行分析、解剖,与先进的教育理念比照,发现它的不合理处,进行批判、更新,并建构起新的教育观念。根据我们培训教师和指导中小学开展教育科研的经验体会,要促进教师内隐教育观念的转变,可采取以下策略和途径。

1.把自己的言行作为研究对象

人有自我意识,在清醒的状态下对自己意识层面的心理活动是有觉察能力的,然而对于潜意识层面的内隐的认知活动,如果不加提示,敏感性不够,则不一定能觉察。因此,要使教师能觉察自己的内隐教育观念,须促使他们有意识地把自己的言行举止、活动表现作为研究对象。从学校层面来看,达到这一目的的行之有效的途径是开展教育行动研究。在行动研究中,教师既是行动者,又是研究者,研究的对象是自己的行动,研究的目的是为了改进行动。在这一过程中,启发和引导他们对自身情境和经验作多视角、多层次的分析和反省,可以促使教师发现和澄清自己的隐性教育观念,领悟和明晰体现新理念的具体操作要求。例如,组织教师通过对教育教学活动中个案的共同研讨,认识新的教育观念在活动过程中的体现,分析隐性观念在行为中的习惯性流露,并在研讨与评价的过程中帮助教师从理念的高度领悟自己的教育行为是如何被隐性观念所制约,如何才能把抽象的、停留在口头上的、新的教育理念转化为自觉的教育行为,等等。从教师个体来看,在行动研究中采用叙事研究的方法有利于教师研究和审视自己。教育的叙事研究就是让教师叙说自己日常教育生活中的教育事件,但它并非一般的经验总结,而是比较详细地介绍事件的发生与解决的整个过程,“深描”一些有意义的具体细节和情境,回顾、分析与评价自己的心路历程。这就给教师提供了一个反思的平台,使教师在叙说教育故事的过程中审视了自己,在反思某个具体教育事件的同时发现自己内隐教育观念。在一些有关实验学校中,我们看到了这一方法的效果:教师叙说自己遇到的问题和解决问题过程中大量的心理活动,反思自己是怎样做的,为什么会这样做,有什么问题,怎样做会更好,等等,这实际上就进入了一个研究自己的过程,隐藏在情节背后的意义凸显出来,潜意识中的隐性观念被推到意识的前台,许多问题得以显露和澄清,教师新的教育观念得以重构。因此,这是值得推介的有效转变教师隐性教育观念,优化教师教育行为的方法。

2.提高自我觉察的敏感性

由于教师的隐性教育观念是由缄默知识形成的,因此,如果个体缺乏自我觉察的敏感性,一般情况下就难以觉察到。教师要提高自我觉察的敏感性,首先,要有上述“把自己的言行活动作为研究对象”的明确意识。然而,目前不少教师尚缺乏这种自我反思意识。他们在教育活动中受到挫折时,就埋怨、指责学生;在受到他人质疑时,就以为别人在吹毛求疵,非难自己,不去检讨自己方面的原因,思考如何才能做得更好。而缺乏反思意识,就谈不上自我觉察的敏感性。其次,教师在把自己作为研究对象的过程中要注意关注自己,觉察自己,特别是关注自己的情绪反应。如前所述,个体的情绪是其信念系统对客观刺激做出反应的结果,是外部刺激与个体信念、价值观相吻合或相冲突的反映。因此,个体的一些隐性的信念和价值观往往会通过其情绪状态反映出来。前述教师对学生公开提出不同意见大发雷霆,训斥学生,就暴露出其内隐的权威主义的师生关系观。所以情绪往往是内隐观念表达的信号。教师对于自己在教育活动中的情绪反应要敏锐,要多问自己“我何以如此?”这种反思有可能发现自己原来没有意识到的一些缄默的教育知识和内隐观念。教师在叙事研究中的自我审视或反思是一种深度的自我觉察,因此,通过开展教育叙事研究,可以促使教师个人自我意识的增强和自我觉察敏感性的提高,从而有可能触动和揭示教师的内隐教育观念。

3.用言语表达使内隐教育观念清晰化,并进行梳理和批判

教师敏锐的觉察力常使其能洞察自己情绪与行为背后内隐的观念,更为深入反思,还能追根溯源,探寻到缄默知识获取的源头——自己的某些个人经验。但仅停留于此还不够,教师还需要把这些观念清晰地用语言来表达,使其完全外显,进入意识的层面。在此基础上教师还要加以梳理,分析自己的缄默教育知识哪些是命题性知识,哪些是程序性知识,了解自己所追求的价值是什么,再与新的教育理念比照。在教师的隐性教育观念系统中,有些可能符合新理念,有些经过重组或升华后可以符合新理念,有些则不符合,需要进行清理更新,摒弃不合时宜的传统教育观念和教育方法,学习和吸收现代教育理念与技巧。在对自己内隐教育观念进行解构与澄清,进而清晰认识自己教育观念全貌的基础上,教师就有可能重构自己既体现时代精神,又富有个人特色的新的教育观念系统。鼓励教师以叙事方式把自己的教育故事写成文,把上述过程贯穿其中,是一个有效的方法。需要指出的是,教师对自己内隐教育观念的觉察、梳理和分析批判,并不是一个纯理性的思维活动过程,它需要教师对于教育改革的热情,对于自我洞察、自我提升的强烈愿望,以及敢于面对自己的勇气。同时,这也是一个持续不断的过程。个体长期生活过程中所形成的缄默教育知识是大量的,有些缄默教育知识要在一定的情境下才有机会触动它,个体也才可能觉察到它;而且内隐学习与人的一生相伴而行,我们在不断觉察和清理旧的缄默知识的同时,新的缄默知识也在不断获得,因此,作为一个教育工作者,保持一种对自己认识的兴趣和自我觉察的敏感性,是有效地发现自己、解读自己,进而调整自己、提升自己,使自己的教育观念与时俱进,教育行为同步优化的重要条件。