一、传统道德教育存在的问题

传统的道德规范教育或品德教育．无论是对个人还是社会，毫无疑问都具有重大的作用与意义。特别是在当今技术与经济社会时代，在日益开放与复杂的时代．在人性解放、独立、自由、民主的时代，加强道德规范教育或品德教育，很有必要。这些方面人们早有深刻的论述，此不赘述。但是，道德规范教育或品德教育并不是道德教育的全部．它们自身存在着不可克服的局限、缺陷、不足，主要体现在：

(一)“美德袋”越来越大，增加学生学业负担

对学生进行诚实、勇敢、公正、节制、仁爱等的教育，被美国道德教育学家柯尔伯格称为培养“美德袋”。㈨那么。人类社会全部的美德有多少?一个完整的美德袋里面究竟有哪些具体的美德?这是谁也说不清楚的。因为从纵向看．随着社会的发展，新的道德不断出现，旧的道德陆续退出历史舞台。从横向看，不同国家、社会、民族，有不同的道德。总之，人类全部的道德是非常多的，难以(而且似乎不必)全部教给学生。实际上，传统道德教育只是选择那些基本的、重要的、急需的道德，教给学生。但这就出现了两个问题：第一，不掌握人类全部道德(美德)的人．是不是一个真正或完全有道德的人?第二．哪些道德是最基本、最重要、最急需的?实际情况是，人类从来没有、也不可能有一个客观、绝对、永恒的标准来选择。因此，现实中，人们是自己觉得(或通过问卷、调查等了解)哪些道德重要，就教哪些道德。于是，诚信教育、感恩教育、廉洁教育、挫折教育、责任教育等不断涌现。于是，我们的“美德袋”越来越大，学生的学业负担越来越重。

(二)道德难教，学校教育的作用不大、低效

道德、美德究竟是否可教?这是两千多年以前苏格拉底就提出的一个难题。实际上，教育、特别是学校教育对学生的道德发展不起决定作用。第一，学生在其道德发展过程中，内因是根本，外因只是条件，这是马克思主义的一条基本原理。而且，作为人的现实本质一部分的道德，是其“一切社会关系的总和”。教育、尤其是学校教育，在任何人的“一切社会关系的总和”中，只占很少的一部分，所以难以发挥决定性作用。第二，个人的道德观念、道德意识、道德品质等，是在其生活中逐渐建构、形成的；而且人在其一生中，道德都在发展、变化。所以学校教育、尤其是课程教学，难以教给学生以道德。这就是我国一直存在“德育低效”问题的根源。爱因斯坦也曾明确指出：“关于人的道德方面的问题，正规的学校教育所起的作用是不会很大的。”

(三)传统道德教育是一种很有灌输嫌疑的教育

国外一些学者把灌输分为两类：一是方法上的灌输，即以学生不能理解的方式与途径使学生接受一些东西。二是意图、目的上的灌输，即所教给学生的是学生不能选择的、或学生并没有真正认识到其价值或自己需要的东西，又被称为“洗脑”。[。传统道德教育所教给学生的，如爱国、诚信、公正、节制、爱心、奉献等，都是社会和教育者所选定的，学生没有选择权。传统道德教育有使学生丧失自由发展权、“我想成为一个什么样的我”的独立人格的危险。虽然品德教育一般是采用建构、生活、交往、实践活动等非灌输方法，使学生自己形成和发展品德，但是任何一种品德教育都无一例外地首先预定了诚实、公正、勇敢等核心美德的教育目标。所以，品德教育在意图、目的上依然是灌输。(四)传统的道德教育难以培养真正有道德的人当前我国社会诚信缺失，于是人们提倡诚信教育；社会上一些人冷漠、见死不救，于是人们提倡爱心教育；独生子女以自我为中心，不孝敬父母，于是人们提倡感恩教育：社会上贪污腐败时有发生，于是人们提倡廉洁教育这种做法是头痛医头、脚痛医脚，是本末倒置、舍本求末，因此治标不治本；甚至可以说是缘木求鱼、南辕北辙!因为人们之所以不诚信、不廉洁等等，有深刻的社会原因。人们不诚信、不廉洁等等，不是原因，而是结果。所以．不寻求根本原因并加以积极预防，而是等到出了问题之后才进行被动补救，是扬汤止沸，有多大作用呢?道德教育应当未雨绸缪，积极预防。正如《道德经》第64章所说：“其安易持，其未兆易谋，其脆易泮，其微易散。为之于未有，治之于未乱。合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。”诚实、勇敢、节制、勤奋等并不是最高的道德原则，不具有客观、最高、绝对的道德价值。如果一个人在任何情况下都坚定地按照这些道德行事，并不是好事。一种品德在一些人看来是美德，在另外的人看来可能就是恶德。诚实、勇敢、节制、勤奋等等只是具体的道德规范或良好的人格品质，它们是没有方向的。人们拥有了这些，既可以为这个群体服务，也可以为那个群体服务。另一方面，坏人、敌人、违法犯罪分子、黑社会成员等，往往也具有一些优良品格，如勇敢、忠诚、节制、勤奋、顽强然而．他们这样的品格越多、越优良．对社会的危害将越大。那么，什么才可以给道德规范或品德以方向呢?什么才是道德的根本、根基、灵魂呢?

二、道德的根本与灵魂

如前所述，诚信、勇敢、勤奋、正直、慷慨、仁爱等等，只是道德的具体表现。在这些具体的道德之背后，还有更为根本的东西。那是什么呢?其实，古今中外的无数思想家、哲学家、教育家等等一直都在寻找这个道德的根本。在我国古代，老子认为道德的根本是“道”，其他都是道德的“华”(花)，是道德的表面、次要、末节。子产则提出(《左传•昭公十八年》)：“天道远，人道迩，非所及也，何以知之?”天道遥远，所以难求，不可认识。因此孑L子集中精力追求近在身边的“人道”，他认为“人道”就是“仁”。他在《论语•里仁》中指出：“吾道一以贯之。”在《论语•八佾》中，孑L子指出：“人而不仁，如礼何?人而不f_=．如乐何?”礼和乐都是为表现和实现道德终极目标“仁”服务的，人如果失去了仁，礼和乐还有什么用呢?在《论语•阳货》中，孔子问道：“礼云礼云，玉帛云乎哉?乐云乐云，钟鼓云乎哉?”礼、乐，难道仅仅是指表现它们的那些物质实体吗?不，礼、乐的关键在于其精神，即其背后的“仁”啊!《论语•八佾》中孔子与子贡关于“绘事后素”与“礼后乎”的问答、对话，也表明：包含着道德规范的礼是次要的，仁才是最根本的。《论语•阳货》记载：．子路日：“君子尚勇乎?”子日：“君子义以为上。君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”在孔子看来，勇敢这一品德如果离开了“义”这一道德标准，就会为乱、为盗。到宋明以后，对道德的根本的追求，主要变成对“天理”的追求。总之，在中国传统文化里，“道德”的基本含义是：在追求“道”的过程中之所“得”(“德”本义就是“得”)。所得到的是什么呢?诚实、勇敢、正直、节制、慷慨这些只是所得中之次要者。在西方，自古希腊开始，人类就在寻找道德的根本。在柏拉图所写的苏格拉底对话《美诺篇》中，美诺问：美德是否可教?苏格拉底说：要回答美德是否可教，首先要弄清楚美德是什么。美诺认为：男人的美德是能干地管理城邦事务，女人的美德是成为一名好主妇，能够持家、服从男人美德的种类很多。苏格拉底说：“尽管美德多种多样，但它们至少全都具有某种共同的性质而使它们成为美德。”㈤这个共同的性质是什么?正义、智慧、节制、勇敢都是美德的种类，不是美德本身。美德究竟是什么呢?对话一直到最后也没有结论。这就是苏格拉底，他从不给一个问题以定论。世人认为苏格拉底提出了“美德即知识”、“美德可教”的观点是值得商榷的。在《普罗泰戈拉篇》中，苏格拉底再次向智者大师普罗泰戈拉提出：“美德是一个整体，并以正义、自制、虔诚为其组成部分，还是这些名称全都是同一事物的不同名称?”普罗泰戈拉回答：“美德是一，你问的其他性质都是它的组成部分。”同样，对话到最后也没有定论，苏格拉底希望继续探讨下去，而普罗泰戈拉已经没有兴趣。[5这个“一”，苏格拉底的高足柏拉图认为就是“善的理念(善的型)”。他说：“善的型是人们要学习的最伟大的东西如果我们不知道善的型，没有关于善的知识，那么我们即使知道其他所有知识，对我们也没有什么用。”C63康德在其《道德形而上学基础》的正文开篇就指出：“在世界之中，甚至在世界之外，除了善的意志，没有什么能被设想为可被称作无条件的善的东西。聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”：例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来．也更为可憎。”C7J甚至连伟大的科学家爱因斯坦也在寻找道德的根本，他认为就是“宇宙宗教感情”。宇宙宗教感情是对宇宙宗教的信仰与情感。而宇宙宗教不过是自然、世界、宇宙的有序、规律、统一与和谐。他说：“大自然或者说整个世界，却无时不透露出不可撼动的庄严和无比精密的思维”，“真正伟大的是宇宙”。这种宇宙宗教“没有明确的教义，也没有以人为原型塑造出来的上帝”。[8宇宙的有序、和谐、统一，“显示出一种高超的理性，而人类的思想和行动在这种和谐面前是很渺小的。”如果人能够“从自私欲望的束缚中”摆脱出来，具有宇宙宗教感情，“这种感情就成了他生活和工作的指导原则”。(97当代美国著名伦理学家麦金太尔指出：“没有一种至上的整体人生的telos(目的)概念。我们的某些个别美德的观念必然总是部分的、不完全的”，“除非有一种目的，它通过构成整体人生的善而超越实践的有限利益，否则，不仅某种毁灭性的专断将侵犯道德生活，而且我们也将无法充分地澄清某些美德的语境”。[10]例如：“勇敢有时支持非正义．忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”(总之，道德的根本、灵魂，是人类一直还在探索的问题。我们这里虽然还不能明确地描述它，但是根据人类对它的多方面探索，我们可以大致划定它的范围。让我们以“道德价值观”这一概念来涵括它。道德价值观是人们对道德价值的根本看法、观点。有研究者认为，道德价值“是行为事实如何对于道德目的的效用，因而由‘行为事实’与‘道德目的’两方面构成。”其中，道德目的就是“道德价值标准”。027那么，道德的目的是什么?这就涉及道德的本质与起源问题。此外，从价值主体来看，道德价值还可以区分为道德的个体价值与社会价值两方面。而对道德价值的追求，可以说就是人们的道德理想。可见，道德价值观包含这样几个问题：道德的起源、道德的本质、道德目的、道德理想、道德价值、道德价值标准等。我们这里不能给这些问题以明确的答案。伦理学家也难以给出答案。这是人类永恒的课题，没有标准答案。我们需要在教育过程中引导学生一起去探索、寻找，让学生在探索过程中形成和建立自己的道德价值观。

三、道德价值观教育

道德价值观教育是道德教育的根本，是道德教育的高级阶段。反之，道德规范教育或品德教育只是道德教育的初级形态(相应地．道德认知与理性教育可以视为道德教育的中级形态)。大凡伟大的教育家、思想家、哲学家等等，无不高度重视与提倡道德价值观教育。如老子关于“道”的教导．孔子要求学生对“仁”的追求。苏格拉底引导学生对美德统一性的探索，柏拉图对学生进行“善的理念”的引导，等等。停留于道德教育的初级阶段，所培养的只是道德好人、道德社会人，甚至可能只是忠臣顺民，是道德奴仆。总之，是缺乏道德自觉性与道德独立人格的、千篇一律的道德人才。而真正的道德教育所应培养的是达到道德最高境界的人，具有独立自主的道德人格和独特的道德个性。用孑L子的话来说．就是能够“随心所欲不逾矩”；用康德的话来说，就是能够自己为道德立法。康德指出：“每一个理性存在者对自己和所有其他人，从不应该只当作手段来对待。而应该在每一个场合，也当作其自身的一个目的来对待”，rl3]因为“人并不是物，因而不是用来当作手段的某种东西。”[“]因此．“人只是服从于他自己制定的然而却是普遍的规律他只是根据他自己的意志而行动，而这意志根据其本性乃是作为制定普遍规律的意志。”[15]而在柯尔伯格那里，就是达到了道德发展阶段六的水平：根据良心作出决定，即“根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性和融贯性的伦理原则作出的道德决定”。[16]类似的论述很多。总之，达到道德最高境界的人，一切道德规范与要求早已经过他们自己的选择、消化与吸收而融入自己的血液，被自己的道德理想统一为一个整体，这时他们可能已记不住一些具体的道德规范或要求，但是其所作所为．无不符合道德。他们已经达到了道德的“无极”境界。正如孔子在《论语•宪问》中提出：“有德者必有言．有言者不必有德。仁者必有勇，勇者不必有仁。”他们的道德精神能够随时产生出具体的道德规范，能够随时为道德立法。那么．如何培养学生的道德价值观呢?如何对学生进行道德理想、道德目的、道德价值、道德标准、道德境界l2等的教育?我们这里难以提出系统的主张．只能提一些思路：

1．在内容与课程上，要广泛。古今中外的经典名著与童话寓言、当下的社会热点问题、时展的主题与方向、生活的价值与意义、道德与生活的关系等等，都可以纳入课程与教学的范围。总之，不能局限于一两本教材里面。

2．在教育教学的过程、途径、方法上，应与道德规范或品德的教育有所不同。教师应以引导为主。引导学生阅读、体验、报告、讨论、交流、对话、探究、发现等。教师应避免把某种一元的道德价值观灌输给学生。应引导学生自己去发现、探究、建构。