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教育学范文精选

教育学

教育学范文第1篇

论文摘要:在全球化成为主导语境的今天,本土很容易被忽视和掩盖。中国的教育理论在西方话语中也丧失了本土性。表现出“本土失语”。在此情况下,主张比较教育学走本土研究和自主发展的道路是很有必要的。论文首先分析了比较教育学的学科性质,然后从比较教育学本土研究和自主发展的必要性与可行性两方面展开时比较教育学“本土失语”的思考。

在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻,试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接,自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气,因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此,肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究,并走自主发展的道路。

一、比较教育学的学科性质

“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-AntoineJullien)是最早提出比较教育概念的人,他认为比较教育研究的范围是:“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作,其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较,首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式,学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级;然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”

目前,对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面:

第一,强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析,加深人们对本国教育现象的认识,改善本国的教育状况。

第二,突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象,透过对其相似性与差异性的分析,揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要,校外的事情可以支配校内的事情;校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科,它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校,主要实践活动也均在学校内进行。

第三,注重对科学方法论的研究,并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。

第四,特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践,分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系,找出它们之间的同一性或差异性,揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。

综上所述,比较教育的概念可概括为:它是以比较法为主要方法,研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律,揭示教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学,又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同,教育也存在着巨大的差异。因此,本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。

二、比较教育学的本土研究与自主发展

这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向,即本土化+本土生长。所谓“本土化”,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化”(nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程,那么“本土生长”(indigenousevdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法,将其比作“拉东洋车”,认为那是“害国害民的事,是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理,敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的,这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实,预测我国教育发展的前景,从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。

(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性

比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法,是因为目前摆在我们面前的一种事实:中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方,我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位,也暴露了我们自己的失语症。

我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑,认同而不批判,照搬而不质疑,这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革,其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革,其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制,提高学校的办学质量,是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此,也遭到很多学者的反对,实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题,反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见,“‘有意义的’教育思想必须基于实践,对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。

(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性

我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道,使单行线变成双行线,并不拒绝外来的概念、方法、理论,但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事,为的是解决中国的问题,但眼界和思路必须是超越中国的,是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时,要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来,比较教育学本土研究应从以下三方面入手:

第一,要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究,并非关门进行研究,而是要有开阔的理论视野,了解最新的国际研究动态,与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。

第二,对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设,要思考、质疑,保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到,我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。

教育学范文第2篇

每个国家都有自己的通用语言,每个民族都有自己本民族的语言,有多少民族就有多少种语言,有多少国家就有多少门外语。外语是国际交流的桥梁,各国都需要学习其他国家的语言,否则就无法进行国际间政治、经济、文化等方面的交流,各民族无法交流感情,无法进行国际贸易,无法进行教育、科技、管理等信息交流,无法促进本国经济社会向前发展。外语教育是各国沟通思想和情感的纽带,是各国合作共赢的媒介,它在经济社会发展中具有独特的地位和作用。教育是培养人的一种社会实践活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。教育有广义和狭义之分。广义教育,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动,都具有教育作用。狭义教育,主要指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,期望他们发生某种变化的活动,即期望他们成长、成人、成才、成功,成为社会的有用人才,成为马克思主义哲学终极关怀称之为自由全面发展的人。本文教育主要是指狭义教育,即学校教育。外语教育是学校教育的重要内容之一,也是基础教育学科之一。学校是培养各级各类人才的场所,各级各类人才都需要进行公共外语教育,而外语人才需要在外国语大学或外国语学院进行专门训练和培养,才能从事外语教育工作和翻译工作。幼儿外语教育、小学外语教育、中学(初中高中)外语教育属于基础初级外语教育,大学外语教育(各专业)属于基础中级外语教育,研究生外语教育(硕士博士)属于基础高级外语教育,外国语大学和外国语学院外语教育属于各级(本科硕士博士)各类(不同行业)外语专门人才教育。公共外语教育是各级各类人才所具备的最基本的普通翻译技能教育,其目的是获取本专业国外的专业信息或者把本专业信息介绍到国外去;外国语大学、外语学院的外语教育则是专业外语教育,是培养专业外语人才的特殊途径。

二、外语教育学

外语教育学是以外语教育为研究对象,揭示外语教育规律的一门新兴学科。外语教育学与外语学、教育学、心理学、人才学、创造学、哲学密切相关。外语为内容,教育为手段,心理为基础,人才为目的,创造为关键,哲学为方法。外语教育学从构成性关系看,由低到高依次为外语教育史、外语教育思想史、外语教育学原理(理论与应用)、外语教育学哲学、社会科学哲学、哲学。外语教育学从相干性关系看,从左到右依次为外语教育概念、对象、内容、任务、原理、原则、方法、手段。任何一门科学都分理论科学和应用科学两部分,外语教育学也分理论外语教育学和应用外语教育学。

1.理论外语教育学。

理论外语教育学是外语学与教育学的交叉学科。它的研究概念、对象、内容、任务、规律、原则、方法、手段正在探索,不同的理论外语教育学派有不同的理论。外语教育学与教育学密切相连。外语学是语言学的分支学科,也是教育学的分支学科,外语学与教育学构成外语教育学,是外语学与教育学的有机结合。外语学是以外语现象为研究对象,是现代语言学的新兴学科。外语教育学包括外语教学学也即外语教学论。教育学包括教学学(论)、课程学(论)、德育学(论)、智育学(论)、体育学(论)、美育学(论)等。外语教学学包含教育学中的各项教育内容。外语教育学的研究对象是各级各类受教育者,其主体是外语教育人才即外语教师,其客体是人才外语教育即各级各类人才公共外语教育。外语教育教学内容包括精读、泛读、语法、听力、口语、快速阅读(外国文化),具有教书育人一般规律、教学相长一般规律以及外语教学特殊规律。其教育教学原则包括启发性原则、温故知新原则、循序渐进原则、因材施教原则、三全原则(全民全面全程)等。外语教育教学方法有影视教学法、听说读写译综合训练法等,教育教学手段有电影、电视、录音、多媒体、网络教学等。

2.应用外语教育学。

应用外语教育学研究重点由“外译中”转向“中译外”,重点培养中译外高端人才。黄有义在《讲好中国故事引领国际舆论》一文中呼吁,要加强对外翻译人才培养。他指出:“在国际舆论战场上,外文是实现我国话语权的主要手段之一。根据中国翻译协会的市场抽样调查,中国翻译市场呈现出从业人员多,工作量逐年增长的趋势。一个特别引人注目的变化,是从2011年开始,随着中国企业走出去,文化走出去,中国翻译市场已经从以外文翻译成中文为主,转为把中文翻译成外文为主。2013年,中译外营业额已经占到总量60,中国的翻译市场已经从输入型翻译转变为输出型翻译。这种变化是可喜的,又是令人忧虑的。令人可喜,因为这说明了中国走出去的步伐加快。令人忧虑,是中译外高端人才不足的问题愈发突出。有领导同志曾经询问为什么我们国家小语种高翻这么缺少。其实,大语种高翻,如英语、西语、阿语、俄语、德语,特别是能从事中译外定稿的高档翻译也同样缺少。”缺乏高端中译外人才在一定程度上,制约着中国走出去,制约着中国话语权的提升。随着科技的发展,翻译手段发生了很大的变化。翻译不再是两种文字的简单转换,而是两种文化的转换,加上采用新技术,翻译已经成为一种新的语言服务业态。中国需要开发自己的翻译软件,尤其需要支持开发中译外的翻译软件。一名优秀的外宣翻译,可以帮助提高中国的话语权;一名差的翻译,也可以让正面的表述产生消极甚至负面的效果。因此,针对对外传播和对外翻译,特别是为了争夺话语权,要打破传统的研究领域,创新对外翻译,需要加大应用项目的研究。要提升中国话语权,我们需要解决好中译外高端人才的培养和使用,让他们有充分的荣誉感和使命感,吸引更多的人才投身中译外,形成在对外传播这个大舞台中,不同语种的对外传播人才上演出一幕幕精彩小节目的繁荣局面。在理论外语教育学的基础上,我们要加大应用外语教育学的研究,培养应用型外语翻译人才,特别是高端翻译人才。过去我国急需的是外译中初中高翻译人才,现在急需的是中译外初中高翻译人才,特别是急需培养大量的中译外高级翻译人才。时代呼唤中译外高级翻译人才,实践中我们要积极培养急需的高级翻译人才。

三、外语教育学哲学

教育学范文第3篇

[关键词]科学教育学;科学教育改革;科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域,旨在形成人的科学素质,提高人的科学探究与应用能力,培养人的科学态度与科学精神,树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分,科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上,科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育,即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的,同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地,科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学,主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题,而在广义上,科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说,科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中;而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域,则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国,科学教育研究的兴起只是近年来的事,迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域,它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题,同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革,着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始,在英语国家,“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达,即Education。在欧洲国家,由于其教育学传统不同于英语国家,一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国,科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来,尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上,科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年,澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham,P.J.)教授出版了《科学教育学:一门新兴学科的发展历程》一书,全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究,一个学科或研究领域的建立,需要满足一定的标准。他提出了三类标准:结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中,结构性标准作为最基本的标准共有6条:(1)获得学术承认,即大学里设立某一学科的教授职位,获得学术界的承认;(2)创办研究期刊,传播研究成果;(3)建立专业学会;(4)定期举行学术研究会议;(5)建立研究中心;(6)进行研究训练,培养研究人才。这6条标准是相互关联的,它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件,缺一不可。

从这些标准看,除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心,并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了部级的科学教育研究所,共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席,聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心,现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地,目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中,日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点,培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看,美国的全国科学教学研究协会创办于1928年,现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会,每年4月份召开一次国际性的科学教育年会,2006年的年会上,与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会,最早追溯到20世纪初),定期于每年一月份召开一次年会,发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会,并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊,每年也举行一次科学教育学术年会。另外,还有一些不隶属于学会的著名期刊,如美国的《科学教育》》(ScienceEducation),创刊于1916年;英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年;《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation),创刊于1979年,在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑;反过来,科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨,后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划:面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中,在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文),都是1980年至1988年期间出版的。可见,即使是一个国家科学教育改革的政策文件,也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》,每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来,西方各国在科学教育研究中,基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见,倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究,美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前,我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定,新的科学课程的开发,还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用,以及科学教师的专业成长,都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上,我国科学教育学科建设还很落后,甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革:国际经验与本土建构

改革开放以来,我国基础科学教育经历了三次改革浪潮,差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期,主要特点是拨乱反正,恢复正常教育教学秩序,编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验,使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代,其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革),在中等教育阶段则降低科学课程的难度,同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交,至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨,试图衔接小学与初中的科学教育,促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化,面向全体学生,以科学素养为目标,注重培养学生的科学探究能力,等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的,作为我国自己编写的新科学教材的素材,其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面,一是重视了小学科学教育,如由人民教育出版社刘默耕先生主持,引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法,并系统地编写了小学1~6年级的自然(科学)教材;二是在中学阶段改进了统编教材,使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材,这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献,但鲜有深化且缺少突破,只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面,我国市场经济和现代化事业进一步发展,改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进,为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力;另一方面,90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾,为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年,中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录,为两国科学教育合作提供了有利的合作机制,其重要成果之一是合作建立了科学教育网站,翻译出版了美国科学教育改革的重要文献,如《国家科学教育标准》(1999),等等。此后,国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3~6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7~9年级)科学课程标准》(实验稿),由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外,我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目,在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看,第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先,这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来,如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革,只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二,自20世纪80年代起,我国学科教育研究逐渐兴起,其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家,成为第三次科学教育改革的重要参与者,为新一轮科学教育改革做出了贡献,是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三,广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中,一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出,茁壮成长。

但我们也发现,这三次科学教育改革都存在一个共同的问题,即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足,原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止,我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万,但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几,即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来,我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的,只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想,没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展,虽则首先要看社会对它是否需要,但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出,由于缺乏科学教育理论研究,我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如,1978年以后,我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了,但在课程设计、开发和实施方面,在科学教学和评价方面,都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是,我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主,探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是,尽管我国近30年来,九年义务教育的普及率比较高,小学、初中和高中普遍开设科学课程,但据近些年的公民科学素养监测发现,我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说,我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是,我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家,甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是,我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史,并且建立了系统的科学与技术体制,但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众,就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来,科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争,等等,其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固,而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前,我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为,有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式,需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样,我们才可以真正提高公民的科学素养,才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才,我国的科学与技术才能推动知识经济的发展,才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要,也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明,中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进,所以,无论是从科学与技术发展的角度考虑,还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发,我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制,培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始,国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业,开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是,我们应当认识到,这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题,其中一个核心问题是,这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外,这样的人才一般都具有科学教育博士学位,是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上,不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者,其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才,我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家,我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如,各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员,甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来,我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的,至少需要5000人以上。(作为一个参照,美国科学教学研究会的会员是1700人,其中大多数是美国人)。

教育学范文第4篇

关键词:职业教育学分制改革

一、学分制特点:学年学分制,又叫不完全学分制,是以学年制为基础,把课程分为必修课和选修课,对每门课按学时规定相应的学分,并用相应的考核予以认定,再按课程设置和培养计划把各门课程的学分累计,确定达到培养目标和人才规格的总学分的一种教学管理模式;完全学分制,又叫全面学分制、彻底学分制,它是一种以选课制为基础,集导师制、绩点制、分层教学制等于一身,能使学生真正做到自主选择学校类型,自主选择专业、课程和教师,自主选择学习方式、完成学业的时间和自己的发展方向,能较好地适应社会主义市场经济需求,满足学生个性差异,具备较完善竞争机制的教学管理模式。

在学分制下,学生从被动接受教学内容和课程,到根据自己的实际需要和个性特长自主选课,适应了社会发展和经济建设对高素质劳动者提出的新要求。

二、学分制原则:

(一)坚持以服务为宗旨,以就业为导向,以学习者为中心,强化职业能力培养,加大职业教育专业课程改革的力度。联合相关行业和企业,构建模块化课程体系和综合化的课程或培训项目。合理确定必修课、扩大选修课和任意选修课的比例,大力开发或引进各类选修课程,为学习者自主选课创造条件。

(二)学分制的更高境界就是实现学分互认。因为一所职业学校能够开设的选修课毕竟是有限的,实现区域内校际之间的课程互选、学分互认。进一步建立和完善学分互认机制,提高教学质量。积极推进区域间、学校间和专业间的学分互认。探索和建立职业学校学分累积与转换信息统一标准。在这一点上我系生物技术应用专业已经与滨州学院(本科院校)实现了学分互认。

(三)实施学分制,一个重要条件就是对现有的职教课程实施全面改革。教师要指导学习者根据社会需要和个人兴趣、条件选择课程或培训项目。强化职业学校的培训功能,学习者通过学习和培训可以获得相应学分,并可以得到相关技能的认定。

(四)试行学分制强调了对学生学习成效的管理,加大了学生学习的自由度和灵活性,为加强对学生思想行为的规范和约束,一些学校试行德育学分制,对学生的学习态度、在校行为、思想品德、职业道德提出要求,学生必须修满智育学分和德育学分才能获得毕业资格。我校是山东省第一家于2005通过山东省高等教育学校德育工作评估,并取得优秀成绩。

三、学分制必要性

(一)实行学分制促使职业学校和教师确立起“以人为本”的教育思想和“服务学生”的管理理念。一是试行学分制让学校和教师更加体会到学生是教育服务的主要对象,职业学校既要为学生的就业服务,更要为学生终身学习、持续发展服务。

(二)学分制有利于实现地区的教学资源共享。要支持学习者跨校选课和教师跨校兼课,使学习者能够获得更加符合需要的教育培训资源。为满足学生选课的需求,整合区域内的教育资源,发挥教育资源的整体优势,实现办学资源的共享是非常必要的。在学分制下,学生从被动接受教学内容和课程,到根据自己的实际需要和个性特长自主选课,适应了社会发展和企业对高素质劳动者提出的新要求,但同时也成为实施学分制的一个难点。因此跨校、跨专业、跨年级选课成为不少试点学校的成功经验。

(三)实施学分制有利于学生个性发展。实行学分制增强了学生学习的自主性,学生可选择自己喜爱的课程学习,其兴趣、爱好得到保护和尊重,激发了学生的学习积极性。

四、实施学分制的思路

实施学分制对学校教师、软环境、硬环境都提出了更高的要求,只有具备先进的教育理念、配套完善的政策、雄厚的师资力量、足够的设施设备,与兄弟院校、企业间联合办学等条件,才能保证学分制的顺利实施。

(一)更新教学管理观念。传统观念的影响根深蒂固。因此,实施学分制就要求学校领导和教师解放思想,培养现代化的教育观念。通过学习、考察和交流,开拓思路,勇于探索和创新,建立适应学分制教学管理制度的新教育思想和教育观念。最大限度地调动广大教师和学生的积极性。另一方面也要求教师转变教育观念、端正教学态度、更新教学方法,努力提高教学质量,从以教师、教材、课堂为中心转变为以学生为中心;要把学生的学习观念从知识的被动接受转变为主动构建知识体系;要把教师的角色从知识的传授者转变为学生学习的引导者,使“责任”真正落实到教学行动中。

(二)修订课程体系。课程体系的修订、重构主要包括以下内容:1课程体系整体要优化:要求职业学校首先要调整专业结构,使课程内容突出针对性和实用性。2课程内容要体系化。即打破原有的学科型课程体系,将相近的学科、相关知识或实践活动进行科学整合,形成体系化课程。3课程设计要模块化。根据必须、够用、适用、实用的原则,对有关知识、技能、进行科学的组合,形成模块化专业课程。4课程形式要多样化。课程形式多样化可通过以下途径来实现:(1)尽可能多地开设各种实用、新颖的选修课;(2)改革必修课的设置,在必修课中引入选修的内容。第五,课程教学要现代化。加大对教学设施设备的投入和改造,规格各异的教室和专用学习室,重视实验室、实训基地的建设,提高课程教学的现代化水平。

(三)建立完善与学分制配套的教学管理制度。为了确保教学管理的正常进行,学校必须制订配套的规章制度,如选课制、选教制、考核制、考勤制、满意考试制、积分制、听课制、导师制等,这些制度在我校都已经实施,效果良好。

(四)教师素质。师资队伍是教育教学改革的关键,是教学质量的根本保证。实行学分制后,赋予了学生选择课程、选择教师的权利,这给教师带来了挑战:要求教师发挥自己的潜能和专长,适应学生和经济社会发展的要求,不断更新教学内容,增加新的可供选择的课程,同时对教师的知识广度和深度提出了新的要求。因此,教师不仅要从心理上做好准备,更要从知识结构、综合能力及教学艺术等各方面去提高自己,拓宽知识面,加强专业实践能力,熟练掌握现代教育技术,使自己成为“双师型”教师。

参考文献:

[1]牛彦飞分制教育对提升高等职业教育质量的作用家庄职业技术学院学报2005,17(5):36-37

[2]孟蕴华高职院校学分制实行的问题与对策商丘职业技术学院学报2006,1(5):114-115

教育学范文第5篇

(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机

1.从社会需求的角度看,“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向,以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚,理论型人才相对缺乏,因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标,促进了成人教育学的学科建设,有其合理性与必要性。但是,随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高,社会对该专业硕士的需求发生了明显变化,由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主,这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力,对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下,我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向,所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要,从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此,成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。

2.从导师队伍现状看,“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而,目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面,我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏;另一方面,上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大,师资队伍更显不足,许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师,以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导,他们具有丰富的实践经验,但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合,从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。

(--)传统的培养模式使教育功能弱化

1.培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主,而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少,因而学生选择的范围较小;二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等,而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外,当前的培养模式还具有封闭性特征,主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行,很少让学生走进社会或与外单位联合培养。

2.学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先,成人教育学研究生专业背景复杂多样,跨专业的多,教育专业的少,知识基础差异很大;其次,成人教育学研究生年龄差异大,从20岁到30多岁不等;再次,学生来源性质不同,应届生和有工作经验的学生同在,公费生、自费生、定向生和委培生共存;最后,也是最重要的是,学生的职业规划不同,有想直接就业的,有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性,导致了学生需求的多元化和多样性。3.教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此,目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾,从而使教育功能弱化。

二、成人教育学硕士生培养的现实回归

(一)回归“能力本位”的培养目标

面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象,成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标,以培养应用型人才为主。首先,从其学科性质来说,成人教育学是一门应用性学科。其次,从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导,属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后,从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。

从以上的分析中可知,坚持“能力本位”的价值取向,回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期,培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究,促进学科发展,具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模,学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标,而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质,以培养应用型人才为主。

(二)坚持培养的多元化和开放性

多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化,就必须实行培养的开放,而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性,是学生需求和社会需求多样性的现实诉求,也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说,需要我们在培养过程中做到以下两个方面:

1.坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科,应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此,学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主,没有真正走出教育的视域,也没有真正走进成人教育的城堡;学生学习的知识范围较小,课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征,这与成人教育学的培养目标很不协调。因此,应该建立开放性的课程体系,以拓宽学生的知识领域,增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合,适当减少教育类课程数量,增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担,可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置,以增强课程的多元性,鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习,满足不同类别学生的需求。

2.坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说,应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力,这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题,也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此,培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现,而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考,正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展,就必须面对原始的简单的物理问题,而不是别人的猜想”。所以,培养学生的应用能力,必须让学生真正深入管理和理论研究的实践,直面原始问题,增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上,实现培养过程的开放,培养模式和方法的多元化。第一,坚持分类培养,多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二,坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座,开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究,拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养,可以积极走出学院,与不同学院合作培养;要敢于和善于走出校园,与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学,安排学生顶岗实习或见习,进行联合培养。只有实行开放教育,学生才能深入实际、直面问题,才能真正提高应用能力,成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现

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