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道德教育范文精选

道德教育

道德教育范文第1篇

[关键词]德性;道德单元;道德教育;价值

一、道德单元及其特性

道德意识是一个内在完整的系统,由相互联系的诸部分组合而成。从道德意识的各个部分中,又可以解析出更小的基本单位——道德单元。所谓道德单元,是指借助于思维的抽象化过程而从道德意识中提取的最小单位,是构筑任何一个道德体系所必需的最基本的道德要素。诸如勇敢、节制、勤勉、忠诚等等,当将它们从与其它各种因素的联系中剥离出来,仅剩下其自身的规定性时,它们便是此处所谓的道德单元。一种意识能不能称作道德意识,一个体系能否构成道德体系,主要看是否能从其中解析出道德单元。因此,道德单元就成为道德意识与非道德意识、道德体系与非道德体系的区别之所在。

一种道德意识与另一种道德意识之间,或一个道德体系与另一个道德体系之间,往往存在着重大的甚至根本性的区别或差异,但是,这样的区别或差异并不源于基本的道德单元。也就是说,道德单元的基本涵义,并不能标示出不同道德意识或不同道德体系的根本差别。恰恰是凭借这种最为基本的涵义,一个纯粹的道德单元,才可以存在于不同的道德意识之中,成为不同的道德体系的构成要素。例如,“勇敢”作为一个基本的道德单元,既可以存在于利己主义的道德体系中,又可以存在于利他主义的道德体系中。利己主义者和利他主义者一般都会接受“勇敢”的基本涵义,因此,人们不可能依据“勇敢”这一道德单元的基本涵义从根本上区分利己主义和利他主义。一个纯粹的道德单元,在不同的道德体系中,甚至在不同的文化背景下,其基本涵义不会有显著变化。某一道德单元的基本涵义,表征着这一道德单元的自身规定性,是将这一道德单元与其它道德单元区别开来的内在依据。每一道德单元的自身规定性,仅为其自身所独有,而不能与其它道德单元所共享或分享;某一道德单元的内容,不能为其它道德单元所完全涵盖。

与大于道德单元的其它非基本的道德因素或道德部分相比较,道德单元有两个鲜明的特性。

1.单纯性

道德单元的单纯性,是指其基本涵义的简单性和确定性。任何伦理学派,任何道德体系,对纯粹的道德单元进行语义分析,都可以取得对于它的基本涵义的共识。在不同的伦理学说中,在不同的道德理论中,剔除它们各自包含的社会历史变量之后,都可以解析出一些基本的道德单元。道德语言交流的进行,在很大程度上依赖于对纯粹的道德单元的共识,甚至相互对立的道德体系之间的道德指责,有不少也是以对于道德单元的共同理解为前提的。它们之间的分歧,往往不是表现在如何理解道德单元的基本涵义,而是表现为怎样使用这些单元、以什么样的道德目标统领这些单元。正因为道德单元的基本涵义是简单的,它才可能被复合为复杂的概念,组合成道德判断或命题,进入不同的道德体系;正因为道德单元的基本涵义是确定的,才使得道德对话乃至道德争论具有意义。

2.价值中性

纯粹的道德单元,因为没有进入一定的价值系统,没有受到一定的价值目标的制约,所以,其自身的价值尚处于不确定状态。这就是道德单元所表现出的价值中性,或价值不确定性。价值中性的道德单元,虽然也可以称之为道德要素,但并不具有真实的或现实的道德价值。例如,“勇敢”作为纯粹的道德单元存在,在价值上就是中性的。正因为它是中性的,所以,具有不同价值体系的社会个体,都可以吸纳“勇敢”这一道德单元。价值是一个关系范畴,依托于主客体之间的特定关系。纯粹的道德单元,其外部对象尚未确定,即尚未进入特定的关系之中,因此,纯粹的道德单元就不具有现实的、真实的、明确的道德价值。道德单元的这种价值中性,或价值不确定性,仅仅用以表明纯粹的道德单元尚未有价值,而不是说道德单元不可能有价值。道德单元的价值中性或价值不确定性,同时也就是价值可能性。在一定的条件下,与一定的外部对象相联结,处于特定的关系之中,道德单元就会表现出价值。由于纯粹的道德单元所可能实现的价值尚未确定,还未能知道它与何种价值对象相联系,亦即其价值实现的方向尚未确定,因此,我们把纯粹的道德单元称为道德标量。标量即是有大小而无方向的量,方向确定的量则叫做向量或矢量。

二、德性:主体化为个体品质的道德单元

道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位,它因此而成为一种作为研究对象的客体性存在。而且,只有将道德单元当作一种抽象的客体性存在而对其进行客观的研究,人们才可能最大限度地排除主体差异性的影响,从而获得对其本然面目的真知。但是,人们又不能满足于对道德单元的本然面目的认知。任何伦理学方面的研究,其最终目的乃是为了促进道德价值的生成。而为了使道德单元的潜在的道德价值转化为现实的道德价值,就必须使道德单元主体化,使其借助于主体的行为而在现实生活中实现其价值。道德单元的主体化,就是使道德单元内化为个体的品质,即使得客体性的道德单元成为个体内在的德性。所谓德性,就是已被个体吸纳为自身品质构成因素的道德单元。作为研究客体的道德单元,因经过多重抽象而暂时撇开了它与其它因素的联系。而道德单元一旦主体化于个体的内在品质结构之中,就与个体品质结构的其它因素形成有机的联系。因此,德性,或主体化为个体品质的道德单元,就不再是一种孤立的客体性存在,而是受到个体品质中其它因素的制约,打上了鲜明的主体烙印。在诸种制约道德单元的主体因素中,对实现道德单元的道德价值起着决定性作用的,是个体的价值取向系统或价值对象系统。在个体品质结构中的价值取向系统的制约下,道德单元除了自身固有的规定性之外,又获得了一种外部规定性:指向确定的外部对象。由于个体的价值取向系统的磁化,道德单元被牵引到确定的方向上。这样,原本是道德标量的道德单元也变成了道德矢量,价值中性就为价值向性所取代。德性与道德单元的最大区别,就在于是否有价值向性。如果不进入个体的品质结构,没有受到确定的价值取向系统的制约,那么,道德单元的道德价值即不确定。也就是说,未带有任何价值向性的道德单元,虽然人们知道它具有价值可能性,但却无法确定它具有的是何种价值可能性?它可能生成的价值究竟是正价值还是负价值?或者是大价值还是小价值?只有在一定的价值取向系统的牵引下,道德单元才开始显示出明确的价值倾向性。不同的价值取向系统指示出不同的价值对象,

因此,同一道德单元,在不同的价值取向系统的制约下,便可能生成不同的道德价值。个体品质结构中的德性将道德单元与正确的价值对象系统连接起来,使道德单元始终指向一个正确的价值对象序列。在这种情况下,道德单元就总是具有生成正价值的可能性。相反,如果道德单元始终指向错误的价值对象序列,那么,这样的道德单元就只可能产生负价值。即使是指向正确的价值对象序列的道德单元,其所实现的正价值亦有大小之分的问题。价值对象序列中的各个价值对象,分别与某一道德单元连接起来时,在其可能实现的价值的量上会呈现出一定的级差。因此,人们就不能满足于在德性中一般地实现道德单元与价值对象系统的连接,以确保正价值的生成,而且还应当更进一步,在每一次具体的道德选择中,使道德单元与价值序列中处于较高位的价值对象连接起来,以确保生成最大的正价值。

显然,对于个体的德性来说,价值取向系统和道德单元都不可或缺。如果一个人具备正确的价值取向系统,但缺少某些基本的道德单元,那么,这个人所选择的正确的价值目标就难以真正实现,他的人生价值就要大打折扣。例如,某人树立了正确的理想,但缺乏“勇敢”这一道德单元,一旦遇到艰难险阻,在发现对于这种理想的追求甚至可能要以热血和生命为代价的时候,他就可能畏缩不前,导致理想变成空想。在历史上和现实中,更为多见的是这样一种情况:有些人往往并不缺乏基本的道德单元,但选择了错误的价值取向。这样的人,即使其道德单元是齐备的,但仍有可能给社会带来相当的恶,人们还是有理由斥之为“缺德”,既缺乏必要的德性。因此,要成就完全的德性,仅仅有道德单元是不够的,还必须将道德单元纳入正确的价值取向系统的制约之中,使道德单元始终服务于正确的价值对象。

德性虽然将道德单元与价值对象连接起来,以保证道德单元始终指向正确的价值对象,从而将道德单元原有的价值可能性确定为实现正价值的可能性,但这样仍然不够,因为可能的正价值毕竟不等于现实的正价值。要从正价值的可能性过渡到正价值的现实性,主体内在的德性就必须外化,即最终以客观的物质过程及其结果实现主体德性的全部价值。德性外化的具体表现就是地道的道德行为。德性是道德行为的自因。只有由德性这一自因驱动的道德行为,才是真正的、完全的道德行为。德性作为个体行为的自因,为个体的行为提供内在的指南。因此,有德性的个体的外在行为,是个体的自我约束行为,即自律行为。出自德性的自律行为,内蕴着个体从事这种行为的自觉与自愿。没有自觉与自愿,就不是德性主导的自律行为,而只可能是偶然的或被强制的行为。亚里士多德在论述“公正”这一德性时曾经说过:“不管做事公正还是不公正,都要有意地来做。如若是无意的,那就不是做不公正的事,也不是做公正的事,而是凭着机遇。”这里,所谓“凭着机遇”的“无意”行为,即是不自觉的行为。亚里士多德又说:“不自愿行为是不知道,或者虽然并不是不知道,但是身不由己,受到强制。”。不自觉或不自愿的行为,虽然有可能在表面上与德性要求相一致,但由于不是出自德性,没有自律性,故不是真正的道德行为。德性的全部价值,必须也只能通过真正的道德行为来实现。不自觉或不自愿的行为,由于不是出自德性,故不可能体现德性的价值。

三、道德教育的双重任务

道德教育的目的是使个体形成完整的德性。由于德性既包括各种必要的道德单元,又需要价值取向系统为道德单元提供确定的价值对象,因此,道德教育便有双重任务,即:道德单元教育与价值对象教育。道德单元教育与价值对象教育都十分重要,二者缺一,就会使道德教育总的目的付诸东流。尽管如此,但并不意味着二者必须同时并举。正确的做法是根据个体发展的实际情况和客观规律,在某一时期突出道德单元教育,在另一时期着重于价值对象教育。

在个体发展的少儿期,应当重点进行道德单元教育。少儿心理的幼稚性,少儿活动的简单性,少儿之间单纯的伙伴关系,是这一时期的个体形成道德单元的基础。由于缺乏对于人际关系的深刻洞悉,缺乏确定的价值体系的引导,因此,少儿的道德活动,是一种初级的或肤浅的道德活动。在这样的道德活动中,少儿还不能从整体上系统地把握外部道德世界,他们所感知到的道德现实往往是零散的、支离的、表层的。在此基础上,他们只可能逐步萌生出分立的、单纯的道德单元,而无法形成以复杂的、成熟的社会意识为背景的价值对象系统。少儿期的个体具有模仿性强的特点,这一特点,无疑有助于道德单元的习得。少儿缺乏成熟的思维机制,还不能从理性层面、在实质上把握外部道德形象的内在精神世界。因而,只有通过对直观道德形象的感性层面的模仿,他们才可能有效地从外部吸纳道德单元。少儿在对于道德形象的不断模仿中,可以逐步养成与道德单元的基本涵义相吻合的行为习惯。道德单元一旦变成习惯而稳定下来,就会对个体产生持久的、难以磨灭的影响。

在个体发展的青年期,应当重点进行价值对象教育。青年期的个体,思维能够达到对社会生活事件的意义进行概括的水平,逐步形成抽象的理论思维,对历史与社会的本质有可能产生比较深刻的认识。青年的自我意识进入了一个崭新的阶段,能够经常进行自我观察、自我评价,并有可能从自我与外部的关系、现实的自我与理想的自我的关系来促动自我完善。这一时期的个体,对于人应当以什么作为奋斗目标、人为什么活着等等问题,往往表现出浓厚的兴趣。也就是说,对于价值对象及其选择等问题十分感兴趣。显然,这些情况为进行价值对象教育提供了良好条件。如果没有这些条件,假如价值对象的客体是少儿期的个体,那么,这样的受教育者既不会对教育内容表现出强烈的兴趣,又限于心理发展水平而难以真正理解这些内容。

道德单元教育是向个体传输最起码、最基本的道德要素,故属于道德教育的基础层次。而价值对象教育是指示出道德行为的正确方向,是在个体已具备道德单元的基础上更高一级的层次。这两个层次尽管互有区别,但又互相联系,都为完整的道德教育所必需。并且,道德教育这两个层次的任务并不是界限绝对分明的两个阶段。在低幼儿童中,尽管不宜于进行系统的价值对象教育,但在进行道德单元训练的时候,也可以根据他们的理解能力尽可能地强化一些价值对象方面的意识。例如,做好事的勇敢应当得到鼓励,做坏事的“勇敢”应当给予批评;对好人忠诚是对的,对坏人“忠诚”是错的。在适宜于进行系统的价值对象教育的年龄段,也不能完全排斥道德单元教育。在重点进行价值对象教育的时候,对于某些尚不具备或尚不稳定的道德单元,仍然要尽可能地予以补充或巩固。总之,我们将道德教育的双重任务层次化,其实就是主张在个体发展的适当时期,针对个体的年龄、心理特点,突出重点地实施某一层次的道德教育,但并不完全排斥另一层次的道德教育。个体的不同发展时期,尽管以不同层次的道德教育为重点,但这两个层次的道德教育的内容又在不同时期内互相渗透、互相影响。如果把道德教育的高低有别的两个层次,当作截然隔离的两个阶段,那仍然是无法取得道德教育的良好效果的。

道德教育范文第2篇

—一爱因斯坦

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超越:德育之本质

教育是指向未来的。从这个意义上说,教育的任何组成部分都具有超越现实的本性。但是,道德教育之超越具有其独特的意义。

在人的面前存在着两种世界,一个是现实的世界,它是由现存的一切事物及它们之间的相互联系所构成的。另一个是可能世界,它以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中。这个可能世界是人对世界的一种把握方式,也是人对现实的一种理解。它所把握和理解的是现实发展的趋向、可能与前景。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界,才使人能够成为唯一的、得以超越现实存在的动物。对人来说,现实世界是可以改变的,人的活动就是要以他所拟设的可能世界去取代现实世界。正是在这种现实和可能的矛盾运动中,人类才得以驰骋于历史创造的无限空间,人类社会才得以不断前进与发展,而人的生活才赋有它的意义,这个意义就是每个人要为实现它所选择的可能世界去努力、奋斗。

道德,作为人类的一种精神活动,它是对可能世界的一种把握。道德所反映不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视,用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价,并以此来引导人的行为。这种应是与实是,理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,不断推动人类向至善方向前进,也使每个个体不断自我完善,自我升华。

道德这一特性也必然规定了道德教育的超越的本质。道德教育的要旨不在于使受教者了解现实生活中人们的行为是怎样的,而在使他们掌握:人们的行为可能是怎样的?应该是怎样的?道德的理想是什么?人何以接近这种理想?道德教育如果离开了这一要旨,它就不能成其为道德教育。它只可能成为某种社会学、经济学等等学科的教学与传授。

人们常说:“道德教育要适应社会”,“道德教育要接近生活”。从计划经济向市场经济转变的今天,人们又提出道德教育的改革就是要与市场经济相适应。应当承认,道德教育作为一种教育活动、一种精神活动,它是要受物质的、现实的生活的制约的。马克思主义的基本理论讲得十分清楚,精神生活并不能够脱离现实的物质生活,它必须现实化。但是,精神活动的现实化并非是这种活动的最后归宿,它所指向却是对现实的超越。德育的现实化,或是说,从现实出发,适应于现实,它只是要为它所面对的可能世界、所选择的理想,确定一个范围,道德教育就在这个可能范围内拟设、选择其目标,并把个人与社会推向这个目标。为此,道德教育的现实化,并不是把现实作为不可逾越的对象,不是把道德教育的作用只看成是对现实行为、现实关系的复制与重现,这种现实的出发点只能是对现实的改造与推进。具体说,它是按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人,促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式,以此实现对现实的否定。

没有这种对现实的超越,道德教育只能趋向于消亡。

物质主义:时代的顽症

人类历史的发展曾经有过道德的失落和道德教育的荒废。人们曾因迷惘、沉醉于现实世界而进入不了道德的可能世界。在当代,这种情况显得尤为突出。进入20世纪以来,西方社会由于工业生产力的大幅度提高,科学技术的迅猛发展,物质极大丰富,人越来越沉溺于这个现实的物质世界,变成了他自己所创造的物质的奴隶,陷入了物质主义的泥坑。在改革开放的我国,这种物质主义也颇有席卷一切之势。正如爱因斯坦所说:现在大家为了电冰箱、汽车、房子而奔波、追逐、竞争。当代的物质主义有以下种种表现:

科技至上:20世纪以来,科学技术以空前的速度发展,它的各种功能也得到极大的发挥。借助于科技,人们日益广泛深入地认识自然,改造、利用自然,从而创造出日益丰富的物质财富,满足人的许多欲望。在这样的辉煌成就面前,人们很容易会认为科学技术能解决人类的一切问题,产生科技至上的思想。这种舍弃了许多人文价值的追求,导致道德荒芜,道德教育被科技教育所淹没。但时隔不久,人们却又惊恐地看到,造福于人类的科学技术却也可以用以残害人类,两次大战以及各种冷战充分暴露了这点。1995年52位获得诺贝尔奖金的科学家,发表了著名的《迈瑙宣言》。他们说:“我们相信科学是通向人类幸福之路。但是,我们怀着惊恐的心情看到:也正是这个科学在向人类提供自杀的手段。”此外,科技的发展,无限制地向自然索取,所形成的各种生态失衡、环境污染、物种灭绝,也严重威胁到人类的生存。自然开始向人类实施报复。对于人类自身来说,科学技术成了一种新型的社会统治力量,人在物质和技术的压抑下,也在物欲的冲击下,变成只讲物欲,不求精神;只顾现实,不讲将来;只按技术合理性行为,不要批判性和创造性,不求对终极价值的追索和生存意义的反思。面对科学技术发展所出现的各种问题,20世纪科学家、哲学家们共同思考的问题是:科技对于人类究竟是有功还是有过?科技飞速发展究竟是使人类社会日趋光明,还是走向没落与毁灭?

当前,我国科技发展正在起步,对我们来说,科技的发展决不是太多而是太少。从一个科技意识不强的国家与民族的现实出发,还必须大力宣扬科学技术的功能,弘扬科学的精神,这些也应当成为我国德育的一个重要方面的内容。但是,西方科技至上的恶果却也值得我们引以为戒。那种把科技教育作为教育与现代化发展唯一的连接点,道德与其他人文教育的地位难于落到实处,一手硬(智商)一手软(德育)的“偏教”现象,不是也正在我国泛起吗?

经济至上:人作为生理的存在,他是物质的,他脱离不了物质生活,也只有在物质生活的基础上,才可能有人的精神生活。为此,物质生活资料的生产、分配、交换等等的经济活动不能不在人的一切生活中居于首要位置。同时,经济活动又具有它自身的规律和法则。经济活动及其运行的法则也必然要对社会的其它活动产生其规定和制约的作用。西方社会几百年来实行的是市场经济,当前我国也正在进行从计划经济向市场经济的转换,市场经济作为一种资源和收入的分配机制,具有其固有的法则,比如,它是通过交换而实现的,是受价值规律支配的等等。这种市场法则也会对社会其它领域产生影响。

由于经济活动本身所处的位置,也由于当代西方社会的长足发展,人们很容易产生一种经济至上的观念,那就是把经济增长作为社会发展的唯一因素与唯一目标。认为经济增长会自然而然带来社会其他方面的发展,如政治上民主,价值观念的更新,教育的发达以及生活方式的变革等等。这种以经济增长作为唯一目标的社会发展模式,也曾盛行于许多发展中国家,但其结果却未尽人意。由于忽视了社会其它方面的发展,不只是社会不可能从总体上得以发展,就连经济也无法持续发展。经济单方面的突进,又使社会正常发展受到干扰,社会只能在偏执中运行,从而产生一系列的社会问题。人自身也成了单向的“经济人”、“经济动物”。

这种经济至上观还表现于:本属于经济领域中的市场法则在社会生活各个领域的泛化与僭越。人既成为经济人、经济动物,市场经济运行的法则就几乎成为人与社会在一切活动中运作的通则。正如马克思、恩格斯所指出的:“它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系,除了冷酷无情的‘现金交易’,就再也没有任何别的联系了”。“它把人的尊严变成了交换价值,用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的自力挣得的自由。”这种情况产生于百余年前的西方,同样也呈现在今天的中国,正如有的作者所指出的那样,“随着市场的不断扩大,文化的商品化,市场关系(即带有市场特征的各种人际关系)大有吞噬一切的趋势,许多原来处于市场以外的领域也受到侵蚀,人类所具有许多有价值的交往形式被贬低,造成道德的沦丧”[1]。当今,“商品人格”实际上已经开始蔓延成为各行各业的普遍人格特征了。在政治领域中的权、钱交易,在医护领域中红包与生命的交换,社会舆论领域中的有偿新闻,乃至在最基本的人的生存领域中,有的人实行的也竟然是市场的那套准则。如据报载,1993年7月20日,哈尔滨电缆厂工人杨振等2人不幸坠入江中,当时恰有某大船驶过,船上有救生圈,岸边坠水者家属苦苦哀求船员救助,或掷下几只救生圈,船上水手竟索要一万元现金,因一时无法满足其要求,二人眼睁睁被江水吞没。其它类似的惨剧也屡有所闻。近期人们著文批判各种道德僭越、道德泛化的现象。中国的文化传统确实存在这种僭越与泛化,并产生不小的危害,但是当今是否还存在一种市场法则与行为的僭越与泛化呢?

消费至上:二次大战以后,西方推行凯恩斯主义以高消费促进经济发展的主张,消费主义、享乐主义席卷整个西方世界。我国作为一个现代化道路上的后发国家,在原本薄弱的经济基础之上,理应象资本主义初期所遵行的清教伦理那样,倡导一种艰苦朴素、勤俭节约的精神,以扩大资金的积累,加速生产的发展。但是,中国与西方社会在现代化进程中的时间落差,却又为空间上并存与开放所掩盖。在引进先进的科学技术同时,也受到了消费主义、享乐主义的观念及生活方式的严重影响。而且对于一般群众来说,西方社会在消费与生活领域内的示范效应最为强烈,也最为普遍。高消费、超前消费、攀比消费、野蛮消费等各种非理性消费,已成为社会的通病。人们追求的是本能、冲动的满足,感官的刺激与兴奋,为所欲为的放纵,非理性的快感的享乐生活。文化进入市场,文化也逐渐成了纯消闲文化、消费文化、游戏文化、享乐文化;理性、严肃文化的反思与启迪均被唾弃。可以说,盛行于世的是无文化、反文化的“文化”。在其影响下,人的灵魂与精神被腐蚀,理想与信念被吞食。

道德教育:在超越中提升

在社会与教育的反思中道德教育开始复兴。这也是当代物质主义走向极端后所呈现的一种历史逻辑。曾经失落去自己精神与灵魂的人们开始把眼光转向道德、道德教育,把它作为一种超越物质主义,从物质的奴役中解放出来的力量,这是并不奇怪的。

爱因斯坦说:“我们切莫忘记,仅凭知识和技巧并不能给人类生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的传道士置于客观真理的发现者之上。”[2]瞩目于道德教育,并从新的意义上去认识它,这不仅是少数精英人物的睿思,而且日益成为社会共识的一种潮流。从西方到东方,都可以发现这种潮流。

在美国,过去人们习惯于把培养儿童品格的事看成是家庭和教会的事,但1975年盖洛普民意测验却表明,有79%的美国人认为这种责任应从家庭和教会移向学校。在英国这类调查更多,1969年N.O.P的一项调查表明,有22%的人认为道德训练应当成为12岁以上儿童最重要的教育内容,还有20%的人则认为,道德教育至少在教育内容中居于第二位;1968年学校理事会报告《年轻的辍学者》显示,大约有70%的15岁的辍学者都希望学校能在决定什么是正确,什么是错误,以及处理人与人之间的事物方面提供帮助;还有的研究(1971)发现,大约有70%的学生希望学校有某种形式的道德教育。[3]这种对道德教育的重视不仅见诸于基础教育阶段,同样也表现于高等教育阶段。1968年-1975年,西欧国家在欧洲文化基金会的赞助下,曾对高等教育系统的前景作了一系列的预测,形成题为《2000年欧洲计划》的研究报告。报告提出,作预测前景的依据,除了要考虑即将来临年代中科学迅速发展的状况,还应注意到那些能形成人的个性的有价值的内容,为此就要求对高等教育未来发展计划中技术教育与人文教育之间的比例进行研究。1983年,国际大学联合会在慕尼黑举行大学校长会议,主题是“面对知识的爆炸”。会议讨论中提出:“科学技术的发展,固然给人们带来很大变化和广阔前景……但是,如果一个国家在技术发展和伦理价值之间失调的话,那就可能失去特性,牺牲文化和毁坏环境,可以思忖一下,为了技术的进步我们已经付出了什么代价。”

素来重视道德教育的日本,在面临物质主义的挑战中,也赋予道德教育以新的意义。该国的临教审第四次咨询报告《日本面向21世纪的教育对策》,在审视现代社会由于科技发展、城市化速度加快、庸俗文化泛滥等等因素所带来的人的各种素质退化,人与人之间关系的疏离,社会团结意识、责任感的下降等等的各种问题后,提出教育应以“陶冶人格,培养作为和平国家和社会的建设者,充满自主精神,心身健康的国民为目标”。

从60至70年代开始的这场道德教育复兴运动一直持续到今天。当代各国研究道德教育的著作、论文、杂志日渐上升,学校道德教育的改革日益受到重视。1989年11月由联合国教科文组织主持召开的面向21世纪教育的国际研讨会,以“学会关心”为主题,把道德教育列为会议的重要议题之一。可知这场道德教育复兴运动尚在方兴未艾之中。

对于这场世界性道德教育复兴运动的认识,不能只止于各国领导与公众对道德教育的关注、重视、加强等等现象上,应该看到从物质主义泛滥中拯救人类,这是当代道德教育复兴运动起始的高度。诚如爱因斯坦所说:“没有伦理教育,人类就不能得救。”[4]历史赋予道德教育新的超越的意义,提升的价值。它并不是传统道德的再版与重现。

每一个历史时代的道德教育各具有其时代的意义。人类社会长期是在物质匮乏中度过的。因此,在长期历史中,道德教育的主要任务是压抑和节制人的各种物欲(主要是被统治阶级),使社会协调稳定。而当代的道德教育却是在物质日益丰富,精神超趋失落,物质主义泛滥中,被人们重新发现,并显现其价值的。为此,它必然具有超越物质主义的时代特征。这种对物质主义的超越,表现为当代道德教育的使命:

(一)德育要成为一种驾驭物质与经济发展的力量。在一种经济至上的社会发展格局中,德育所充当的往往只是经济的工具,它只听命于经济的需要,把人培养成经济人。在新的发展模式中,文化价值因素被凸现。这种凸现的意义在于:人们要寻找一种得以驾驭物质,驾驭科学技术,驾驭经济发展的精神力量。诚如《人的素质》一书作者佩切伊所认为的:当代的物质革命变得越来越难以驯服了。它已经给了我们无比的力量,并且体验了迄今梦想不到的生活水准,但是没有给我们智慧,去控制我们的力量和我们的需要。他强调:人类必须在文化上成熟起来,把人从贪婪和自私中解放出来,彻底改变人的价值观念和行为准则,才能实现合乎理想的发展。为此,他把提高人的智慧、道德等方面的素质,促使社会在文化上成熟起来的学习和教育称作为一场“人类的革命”。只有通过这场人类的革命,“我们的物质文明才能改变,并善于适应它的无限潜力。如果我们要控制当代的其他革命,并将人类引向能生存的未来,这种人类革命比其他任何事情都更为紧迫。”在我国,党中央提出物质文明和精神文明一起抓的决策,这的确是十分英明的。只有充分重视精神文明建设,才能把握住物质文明建设的正确方向,获得驾驭物质文明的力量,使得一切物质的、经济的发展不致异化为人和社会的对立物。当然,我们一方面要承认精神文明建立在物质文明的基础上,即它要受制约于物质文明;但是,另一方面,从物质文明还需由精神文明来驾驭这一意义看,物质文明也要受制约于精神文明。道德建设、道德教育是精神文明建设的重要内容,无疑它们要为物质文明建设—一为经济发展、科技发展等等服务。但对于这种服务我们决不可把它视作为一种简单的服从,消极的顺应,而应当把它正确理解为一种超越,也就是要使它形成一种人的自主力量,用以掌握和操纵经济和物质的发展。道德教育培养、塑造人德的、善的思想与品质,它晓人以生活的意义,终极的目标,使人得以从各种物质主义的误区中解脱出来。它赋予人以智慧和道德的力量,使人们在一切生产、生活活动中,有可能按照道德的、人性的要求进行价值的定向,使人不仅按照物的尺度去认识世界,而且能按人自身的尺度、美的尺度去改造世界、使人懂得世界是怎样的同是,理解世界应是怎样的,使得道德的价值合理性能够成为工具合理性的批判力量。这样,他们所建造的世界,所发展的科技和经济才能够更加适合于人自身,满足了人自身的需要。这就是时代所赋予道德教育的第一重意义。

(二)就物质文明与精神文明的全部关系而言,我们还应该看到:精神文明要以物质文明为基础,并具有引导和促进物质文明发展的功能。但是,我们却不能把精神文“还原”为物质文明,或“归属”于物质文明。精神文明作为一个独立因素,它的存在具有自身的意义,在社会发展中它也有自身的目标。

无疑,人有物质的需要,一切物质文明的发展主要是为了满足这种需要。但是,人与动物不同,寓于物质载体之中的还有精神,为此,人还具有各种精神的需要,各种精神文明的发展。除了一方面为物质文明服务以外,还要为满足人的各种精神需要服务,这种精神需要在当代随着物质的日益富裕,它也在不断发展和提升,在人的需要中它占有的位置也日见重要。如果对道德与道德教育的发展作一番历史的考察,也可确认这点。道德作为人类社会的一种精神产物,它发韧于人类的生命、物质活动。人们为了生存,为维持与发展物质生活,必须使人与人之间保持正常的关系,道德、道德教育也从以产生。为此,道德及其教育首先实现的是它的生命价值,以及各种物质利益价值,以后随着人类进化、物质丰富、精神的提升,对于道德的需要逐渐从以生命价值、物质利益价值为主升华以精神价值为主。当代的实践越来越说明,人们在无穷的物质追求中,因丧失其精神而深感痛苦、悲哀、孤独与失落。人们怀着深沉的精神饥渴,越来越趋向于从各种善念、善行,从各种理想、信仰中,乃至从宗教、神坛中摆脱物质的枷锁,找回失去的精神。如有的社会调查表明,当代美国成年人参加慈善事业和社会服务活动的人数,到1987年占人口的比率已经上升39%,助人为乐形成风尚,另有45%的人表示,如果他们的公司捐钱给公共事业和服务事业,他们就会忠于职守……美国人不再以财富和工作界定自己,转而关注自己的社区。社会上的慈善机关如雨后春笋般出现。这种风气也已影响到大学生的求职选择。许多人摒弃大公司而转向教师、护士以及其它社区服务工作。当前在我国,物质虽不丰富,但同样不能无视人们的精神需要与追求。从所谓最讲实利的一代大学生身上也可说明这点。1988年对杭州高校2000名学生所作的调查表明:76%的学生认为人生需要有一个理想;只有15%的人认为“无所谓”,9%的人回答“不需要”。[5]北京大学学生道德状况调查表明:82.1%的学生认为当今社会条件下应当和必须提倡“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的精神;60.1%学生认为“忧国忧民敢于直言的人”可以当选为人民代表;91%的学生对为保护国家钱款与歹徒搏斗而致残的行为表示赞同态度,认为“很可贵”、“很钦佩”、“很高尚”;63.4%的学生认为“刘惠芳精神”值得提倡与钦佩”。对于捐助、赈灾等类活动,不少学生再现了极大的积极性,目前已为“希望工程”捐款的人中约有35%是学生,占各行各业的首位。[6]我们同样也看到,有不少青年、学生的这种精神需要与追求因为得不到合理、正确的满足,而走向宗教与神坛。这一切都是向我们昭示一个事实:人是渴望要有点精神的!

改革开放以来,我国开始转向以经济建设为中心的轨道,在这一方针的指引下,包括德育在内的教育为经济建设,也为发展市场经济服务是完全正确的。但是,如果把德育功能全部归结于此,特别是如果我们忽视了超越于物质功利的人的精神之建构,忽视人对于各种精神需要:从自尊、自强、利他、爱国,一直到对人生终极的关怀等等的追求,德育就会脱离当今蕴含于广大群众之中的内在需要,也无以建构当代社会主义社会的精神风貌,德育也将丧失时代所赋予它的意义。

中国:走超越西方之路

西方的现代化是从物质主义泛滥,“道德荒凉”的路上走过来的,也许有人正以此为根据,把道德发展与经济发展的二律背反作为社会发展的必然规律,甚至提出经济的增长必定要以牺牲道德为代价。这种观点曾使道德教育工作者感到莫大困惑,甚至丧失工作的信心。西方所经历过的历史事实是否一定要成为一种历史必然在每一个国家、每一种社会重演呢?回答应当是否定的。我们必须认识到,人是社会发展的主体,社会发展的必然与规律一定是在人的参与下发生其作用的。特别是当代的历史发展,由于人的主体意识、主体能力的提高,科学技术的发展,也使人具有了更大的能动性。为此,当代社会发展的特点就是具有更多、更强的人的自主、自觉的因素。社会主体的理想、目标、设计与社会发展的历史结果之间更趋于接近。还应该看到,历史发展也决不是宿命的,唯一的,它总是具有多种可能性。人的能动性就在于,他能按照自身的需要与价值去追求他所设定的目标,在多种可能中作出合理的选择。用这种观点来审视西方的道路与中国的发展,我们的结论应当是乐观的。中国作为现代化道路上一个后发型国家,固然因为丧失了不少的时机而面临着许多不利因素,但同样我们也可以从中找到积极的力量。正因为是后起步者,它就可能有所借鉴,有所依循,减少自发性,增强预见性。“前车之鉴”会使人变得明智、有远见,使得社会发展少走弯路,实现赶超,这种赶超的可能,在相当一部分后发型的国家中已经取得经验。如亚洲的新加坡、韩国等,当西方发达国家经受了一个半世纪(从上世纪中期开始)物质主义困扰尚未能完全自拔时,这些后起国家只在半世纪不到的时期中就开始从物质主义中省悟过来并自觉治疗这种顽症。如当西方物质主义的浪潮袭击新加坡时,李光耀就认为一个良好社会,必须是充满伦理道德气氛和行为的社会。他提倡以孔子儒学为基本精神的“东方道德价值观”,并以此作为一种“国家意识”。他认为这是一种最安全的“在文化上加以预防”的办法。在韩国,因鉴于在近30年来将全部精力都用于发展经济,但在文化上却成为后进国,1993年汉城宣布举行“读书年”活动,卢泰愚提出:要通过读书“建立健全的价值观”,“过上有意义的生活”。我国是一个社会主义国家,中华民族是一个具有长期道德教育传统的民族,而且党中央早已确定两个文明建设的方针,为此,超越西方的历史,走物质文明与精神文明协调发展的道路,具有理论上的、历史上的、政治上的根据。对此我们应当充满信心。

当然,我们还应当看到事情的另一方面。那就是由西方国家的物质富裕而产生的强烈的诱惑,以及一个长期处于物质贫乏之中的民族容易产生的物质的迷失。这些诱惑和迷失已在下一代的身上产生了它的不小影响。对此,广大的德育工作者和许多有识之士是怀有深重的危机感和忧患意识的。这种危机感和忧患意识不也正表明我们民族的一种觉醒吗?既然历史把一个充满物质主义的世界交给了我们,德育的任务也只能是去超越它!不管这个超越任务是如何的艰巨,只要坚定不移地走下去,一个既有先进物质文明又有崇高精神文明的中华民族必将会屹立于世界民族之林!注:[1]赵修义:《市场经济、经济学与伦理学》,《新华文摘》1994年第5期。[2][4]《爱因斯坦谈人生》,世界知识出版社。[3]戚万学:《20世纪西方道德教育的发展》。[5]引自《当代大学生道德理想谈》,浙江人民出版社。[6]引自《青年研究》1993年第4期。

道德教育范文第3篇

[关键词]新加坡;高校道德教育;启示

当今时代的经济全球化浪潮涌动,大学生的思想出现了多元化趋势。在新的形势下,我们迫切需要统一思想认识,进一步加强和改进大学生的道德教育。对国外高校道德教育进行冷静思考并大胆借鉴他们的成功经验,譬如借鉴新加坡高校道德教育的成功经验,对于提高我国高校道德教育的实效性具有积极作用。

一、新加坡高校道德教育的鲜明特色

新加坡政府积极从学校特别是高校的道德教育入手,孜孜不倦地将道德教育潜移默化到大学生的日常行为规范中,采取了一系列的道德教育措施,取得了明显的成效。新加坡高校的道德教育具有鲜明的特色:

1.国家意识培养是新加坡高校道德教育的重要核心

国家意识是新加坡大学生首要的思想道德课程。在大学教育中,从大学课程设置,到大学生日常行为教育,都始终贯穿“我是新加坡人”的爱国精神主线,以使大学生树立起对国家的意识,培养爱国主义情操,引导大学生为新加坡的经济发展和社会进步而努力学习。新加坡高校一直重视道德教育,20世纪60、70年代,大学生道德教育目标是:反对独裁,热爱科学和真理,树立自由、平等的道德观念,尊重人们的各种生存和发展的权利,使大学生能够有一种报效国家和忠于国家的道德品质。1988年开始,全国每年都要开展一次“国家意识周”活动,以凝聚国民的国家意识。在社区或街道举办的“国家意识周”活动,常常是大学生发动和组织的。在这些活动中,大学生的各种组织、协调能力得到了培养,国家意识得到了加强。

爱国主义教育是新加坡培养大学生的重要手段。新加坡高校总是采取各种措施,通过各种途径对大学生进行爱国主义教育,培养大学生的国家意识。每年8月9日国庆日,全国每个家庭都要挂国旗,大学生就是这个活动的组织者,他们在升国旗的仪式中受到了爱国主义教育,其爱国主义热情亦被激发出来。从90年代以后,在新加坡高校中,不论是道德教育课程,还是思想政治教育和管理工作,弘扬国家利益第一和培养国家意识始终是新加坡高校道德教育的主旋律。[1]

2.东方文化价值观教育是新加坡高校道德教育的主要内容

新加坡高校的道德教育定位十分准确,即明确其文化的东方属性。在对待东西方文化的态度上,他们坚持技术上依赖西方,精神上固守东方。新加坡高校道德教育的主要内容就是发动文化的再生运动,对西方文化进行有保留的学习,不搞全盘西化,对东方文化情有独钟,特别是东方的价值观成为大学生价值观的核心。从20世纪80年代起,新加坡高校开始实行全面的道德教育,并把东方价值观提升为国家意识,在学校广为教导和宣传。

所谓“东方价值观”,主要是中国古代的优秀传统文化,尤其是儒家文化。他们不是全盘照搬中国古代的儒家文化,而是使用经过改造和选择的现代新儒学。特别是对中国传统的“八德”即“忠孝仁爱礼义廉耻”赋予了现代意义,尤其是把“忠”即爱国、忠于国家,放在了“八德”之首,以此培养学生成为忠于国家的新一代新加坡人;甚至在学生的期末考试中还有关于东方儒家文化的内容。

在教学方法上,新加坡高校注重将道德规范教育的东方模式和注重思维判断能力培养的西方道德教育模式相结合,特别注重引进西方开放式道德教育方法,取得了令人瞩目的成就。总起来说,新加坡高校道德教育的成功经验就是在坚持东方传统文化根基上吸收西方先进的技术和管理经验,既推动了大学生国家意识的养成,又使大学生能自觉抵制西方腐朽价值观的侵蚀,尤其是极端个人主义思潮的侵蚀。

3.思想政治教育是新加坡高校道德教育的基本主题

新加坡特别注重大学生的思想政治教育,注重培养学生的思想政治意识。从历史上看,20世纪70年代,由于政府没有注重高校思想政治教育与经济社会发展的同步性,使得社会出现了一定的动荡,这也促使新加坡政府加紧修订道德教育规划,对大学生进行全面的思想政治教育,同时号召社会和家庭全力配合。到20世纪90年代,新加坡高校适时提出并采用了一套新的思想政治教育课程,给大学生灌输一些应有的社会公德心、社会责任感及正确的价值观念,同时也利用一些富有创意的辅导课程,培养大学生的人格和社会意识。思想政治教育成了新加坡高校道德教育的一条基本主题。

新加坡高校的思想政治教育有详细的教育大纲,课程循序前进,涉猎了不同的思想政治教育主题内容,即使是同一个教育主题,根据学生认知的不同,教育的内容亦有所不同。不同年级思想政治教育的具体要求不同:大学低年级偏重发展学生良好的行为习惯,而高年级则注重培养学生的社会责任感和爱国主义道德情操。这种由浅入深的教育符合教育对象和教育活动的规律,体现了新加坡高校思想政治教育的科学性。

新加坡高校思想政治教育与中小学联系十分紧密,而且具有实效性。他们的教育是在中小学和大学全方位展开,但是在教育过程中则针对学生身心发展规律及其认识特点灌输不同的内容,分阶段、分层次展开。这种大、中、小学思想政治教育的联系,使新加坡高校的道德教育收到了很好的实效。[2]

4.注重教育实践是新加坡高校道德教育的重要手段

新加坡高校道德教育不仅注重理论教育,而且注重教育实践,这是新加坡高校道德教育的又一鲜明特色。他们注重发挥受教育者的主体作用,通过各种社会实践来加强学生的道德教育,寓道德教育于学校及社会活动之中。例如,学校把灌输爱国主义与带领学生参观社会发展成就展或参加大型建设工程相结合;把法制教育与带领学生参观监狱、禁毒展等结合起来,从反面教育学生树立法制观念。

这种教育实践同时也是在潜移默化中完成的。新加坡大学生道德教育实践除了上面所说的那些途径外,还有一个重要的途径就是升国旗。在升国旗的过程中,不论是哪个层次的学生都要进行升旗宣誓:“我们是新加坡公民,我们宣誓:不分种族、语言、宗教,团结一致,建设一个公正平等的民主社会,为了实现国家的幸福、繁荣与进步,共同努力。”在这种升国旗唱国歌和升旗宣誓中,新加坡的大学生道德教育得到了很好的实践强化。[1]

二、新加坡高校道德教育对我国高校道德教育的启示

新加坡的经济发展曾经是一个奇迹,这与新加坡高校道德教育抓得好是密不可分的。虽然我们与新加坡的制度不同、国情不同,但是我们两国有着许多相同的文化根基,都面临着经济全球化条件下东西方文化的融合和冲击。研究和借鉴新加坡高校成功的道德教育经验,无疑对我国高校道德教育有着重要的意义。

第一,我国高校的爱国主义教育必须重视中国传统文化的教育,必须充分利用中国传统文化中的爱国主义教育资源。新加坡爱国主义教育资源大多来自中国古代传统文化,为什么他们的国家意识教育成效显著,而我国高校的爱国主义教育却这样或那样地不尽如人意?原因之一就是我国高校爱国主义教育对优秀传统文化宣传不够,更谈不上将之潜移默化到人们日常行为中去。

在我国大学生中,现在仍然有人不清楚“忠孝仁爱礼义廉耻”为何物,这是我国高校道德教育的悲剧。中国古代有许多的爱国主义教育资源,我们自己不用,让给了别人,而我们却在用一些别人不用的资源来对学生进行爱国主义教育,或者在爱国主义教育上搞形式主义,这是本末倒置。报纸上曾经讨论过中学历史教科书是否应该将岳飞从“民族英雄”中排除出去的话题,这就是严重的本末倒置。岳飞“精忠报国”的民族精神和气节,一直是我们民族生生不息的爱国主义道德教育资源,但是,今天有的人却敢于怀疑。连岳飞的爱国情操都要质疑,又有谁的爱国主义精神能不怀疑?新加坡人利用我们的爱国主义资源对学生进行国家意识训练,而我们手捧金饭碗却在讨饭吃。我们高校的爱国主义教育必须重视中华民族优秀传统文化的挖掘。只有将它们潜移默化到高校道德教育的每一个层面,才能激活我们高校爱国主义教育的活力,才能真正激发大学生的爱国主义热情。

第二,必须走出我国高校道德教育的种种误区,发挥学校、家庭和社会三位一体的道德教育网络系统功能。

新加坡高校道德教育的成功经验告诉我们,学校、家庭、社会三位一体才能形成潜移默化的道德教育合力,学校道德教育的成功才能有保障。

毋庸置疑,我国既重视高校道德教育,又重视家庭社会的道德教育功能。《公民道德建设实施纲要》指出:“家庭是人们接受道德教育最早的地方”,“社会是进行公民道德教育的重要阵地”,“学校是进行系统道德教育的重要阵地”。可见,我国政府是高度重视家庭社会与高校在道德教育中的有效配合的。但是,我们也要看到,这种重视其实没有很好地落实在行动上,即行动上的道德教育的潜移默化做得不够。

另外,我国社会的道德教育更是存在许多的误区。例如,公交公司把“使群众放心,让市长满意”当作道德大加宣传,这就是一个社会道德教育的误区。把车开好,不出事故,是司机的本职工作,做好本职工作是个人的职责,并不是道德不道德的问题。诸如此类的社会道德教育误区当然也会冲淡高校道德教育功能的正常发挥。由于我们的家庭和社会道德教育没有很好地配合学校道德教育,家庭、学校、社会三位一体的道德教育网络没有形成,学校单枪匹马的道德教育格局反过来又会影响学校道德教育功能的发挥,学校、家庭、社会三者之间在道德教育问题上就形成了一个恶性循环。

第三,我国高校道德教育必须注重理论和实践的结合,必须注重与大学生的思想实际结合,即要重视高校道德教育的实效性。

在许多国人的思想深处总以为像新加坡这样的资本主义国家高校的道德教育一定是苍白或腐朽的,没有可资借鉴的道德教育资源,正是这样的认识盲点导致了我们高校道德教育的闭目塞听以至自视完美无缺。从形式上说,我国高校的道德教育是丰富多彩的,有许多道德教育的资源甚至是独一无二的,例如“雷锋精神”、“张思德精神”等共产主义道德教育资源就是我国高校道德教育的“专利”。然而,由于我国高校道德教育没有真正从大学生思想实际出发,采取的教育方式又多是从外部强行向学生灌输,严重地脱离了大学生的思想实际,其实效性不强,学生接受度不高,再加上在市场经济条件下出现的思想多元化的影响,我们对这些道德资源缺乏新的认识,教育者不顾条件的改变和形式的变化,仍然采取传统的灌输方式对学生进行教育,全然不管被教育者接受、内化与否,教育的效果当然也不理想。

当前我国高校道德教育中存在着一种带有普遍性的现象,值得警惕。这种现象就是:我们的高校道德教育有时候喜欢进行“假、大、空”的宣传,这种宣传把传统的和现代的道德教育资源内容都异化了。例如,宣传雷锋,就把雷锋宣扬为“高、大、全”的完美形象,这就违背了实事求是精神,在大学生思想中引起了极大的反感。如此的道德教育实在令人担忧,它不但会消弭我国高校道德教育应有的功能,还会把我国大学生引入道德教育的歧途。因此,在这一点上,学习新加坡高校道德教育注重实效性的做法,对我们来说是必要的。

第四,从更深层次上来说,新加坡高校道德教育还给了我们一个重要的启示,即我国高校道德教育必须要建立一个完备的有中国特色的社会主义道德理论教育体系。

从目前情况来说,我们不能不承认我国高校的道德教育确实还存在道德理论教育严重不足的问题。其主要表现之一是我国高校对道德理论教育重视程度不够,没有形成道德教育的理论体系。二是我国高校道德理论教育的形式主义现象严重。我国大学里有的学科虽然也开设了伦理学,但是走过场是普遍现象。传授者底气不足,学生不知所云,只是随便应付考试,而且考试大都是采取写一篇应付式的小论文的形式。学生到底掌握了多少伦理学知识,甚至有没有掌握都是一个问题。三是我国高校道德理论教育和实践的课时极少。有的学校虽然在部分专业中开设了伦理学课程,但是给学生的课时却很少,或者只有几次讲座,更谈不上伦理道德教育的实践环节。学生学过了,也就丢完了。这种道德理论教育并没有为学生所接受,更谈不上内化了。

除新加坡外,英国、美国、德国、意大利、法国、日本等资本主义国家高校道德教育的做法都有值得我们借鉴的地方。我们对新加坡等国外高校道德教育的思考和借鉴,并非要全盘否定我国高校自己的道德教育,而是要本着“他山之石,可以攻玉”的精神,全面贯彻落实科学发展观,使我国高校的道德教育走上一个更高的台阶。更进一步说,对新加坡高校道德教育的思考,还有助于清除国人思想中对国外高校道德教育的种种不正确的认识和观念,实行中西方高校道德教育资源的大融合,其最终目标是为了推进我国社会主义高校的精神文明建设。

[参考文献]

道德教育范文第4篇

许多教育实验已确定了自治的效果①,在自治不构成一种人为的强制方法,因而引起矛盾的时候,这和整个学校的精神是一致的。另外,许多心理学的研究已经明确地指明了关于各种权威的关系,成人和儿童彼此之间或儿童们自己之间的各自的影响。在第二次世界大战之前已进行的这些教育学和心理学的实验曾发现,在战后出现的“儿童村”的悲惨环境之中,确实存在着一个真正鼓舞人心的复苏:也许由于共同的不幸而结合在一起的儿童们的小社会能为我们今天提供对于人类较好未来是有希望的最可靠的理由。因为很明显,在由友爱和自由所形成的社会环境中,存在着一种更新的可能性(就是说,不是顺从,而是自愿承担的责任)。

我们刚才已承认,个性的相互联系方面是自主和互利。以尚未达到个性状态的个体而论,其特点是不懂一切规则并在他和物理与社会环境的相互关系中以自己为中心,而已形成个性的人,却是能把自己的自我放在和别人的自我的相互关系的真正的观点的个体,就是说,他把自己的自我,放入一个同时具有自主训练和自己的活动的基本非中心化的互助关系的系统之中。因此,德育的两个基本问题是:保证这种非中心化,建立这种训练。但是教育者用来达到这一双重目标的方法是什么呢?要么是根据儿童心理的本性,要么是通过儿童和其周围的其他人之间的关系的建立来提供方法。

最先在儿童的心理结构中发现了三种能够影响儿童道德生活的情感或情绪倾向。首先,一种爱的需要,它以各种形式从婴儿期到青少年期的发展中起着主要作用。其次,对那些比他自己大的和强的人有一种畏惧感,这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的,并且在几种道德教育制度中不同程度地被使用着。第三种情感是混合的,同时由爱和恐惧组合而成,这是所有道德学家们着重指出的,在道德意识的培养锻炼上特别重要的尊敬的情感。对有些人来说,尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态,就像爱和恨一样,它得有其他的人作为对象,但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则,尊重一个人,转为尊重他本人表现的道德规则(康德),或是他所代表和使用的纪律(杜尔凯姆)。根据和我们有联系的其它作者的观点,尊敬虽然能够第二次获得较高的形式,但是它首先像前面两种情感一样,是一种个人对个人的情感,在开始时具有小核对父母和成人的一股爱和畏惧混合的感情(在冲突和失望未给这些原始态度产生差别之前)。

儿童和他周围的各式各样的人2间的关系,在道德感情的形成中起主要作用,但强调的则是刚才区分过的三种不同情感倾向之一;事实上,很重要的是,要懂得儿童具有完成一种道德意识或“实际推理”所必须的一切成分,正像智力意识或推理的情况一样,在心理发展开始的时候,两者都不是现成的先天因素,两者都是在和社会环境密切的联系中形成的。因此,儿童和他所依颇的人之间的关系是培养性的,而且对甚至最基本的道德实在的建构起着不限于一般所认识的或多或少的深远影响,而且还被认为是以某种偶然的方式起作用的。

第一种类型的关系是产生一种责任感的关系。这是幼小儿童在接受最初的任务并感到必须遵行时所伴随的感情。试想想,一个还没有掌握其母语的第一个词,以及还处在一切都是自发的和游戏的年龄的婴儿,会接受命令并认为自己对它们负有责任(他执行还是违反命令,面对成人,他感到自己有罪或不安)吗?如果这样,人们印象深刻并引起惊奇的是,这是从何处出现的呢?正像人们所指出的①,同时具有两个条件,就足以产生义务感。第一就是儿童接受别人的命令或禁止(不要单独上街,不讲假话,等等)。为什么他接受这样的一些规则而不忽视它们呢(就像当有人讲使他厌烦的故事时,他习惯地知道怎样作出反应)?这种接受并不简单地是强烈意志的产物。仅对规则惧怕并不足以迫使他接受,仅引起一种纯外在的服从,另外,只是利害关系问(服从为了免遭惩罚,等等)。要解释这一事实,还存有一种内部的接受,并作为一种结果,即责任感。这里出现了第二种条件,并且成为上面讲到的有关儿童自发倾向的三种因素之一。一个命令只有来自一个受尊敬的人,才会被接受并产生一种责任感,就是说,此人是同时具有爱和畏惧情感的对象,而不是仅具有这两种情感状态之一的人。就是这样,幼小的儿童才不感到要顺从他所爱的兄弟的命令,或者他对一个只有惧怕的陌生人的命令,而要服从母亲或父亲的命令,并且不断感受到要服从,即使有时儿童会反抗。在道德情操形成过程中,这种最初的关系类型无疑地是最早的,在整个儿童时期都能够保持其影响,并超过了其它所有的关系,这决定于所采取的道德教育的类型。

如果人们一下子就觉察到道德关系最初形成的重要性,就会看到我们这里所具有的道德关系是不够的。小孩对成人尊重的这种服从和归顺的根源,基本上一直是保持着单方面的,因为,如果成人尊重孩子,就不是一样的意思了(成人不会感到轮到他必须遵守小孩的命令和指示,他无论如何是碰不到的,也不会以任何形式加以接受)。由于是单向的,因此这种最初的尊敬方式,首先是一种依赖的因素。毫无疑问,儿童在成长的过程中会发现是成人使自己服从他的训示棗或至少成人努力这样做,但事实上并不总达到目的。这样的规则,孩子迟早总会感到是高于他所尊重的人的。另一方面,儿童总有一天会体会到,他接受的命令是繁多的,往往是互相矛盾的,并发现自己必须作出选择,并建立等级。但是,如果没有一种外在道德行为的来源,而仅靠单向的尊敬,他将保持他在开始时的情况:一种屈从于现成规则和屈从于其起源是在接受者之外的规则的工具。

在道德价值形成的个体之间的关系的另一端,则是相互尊敬①。它是在两个平等的个人之间形成的,或是排除了所有的权威的,相互尊敬仍然是爱和惧怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己声誉的那一部分。因此,这是用必须本身起作用。并事实上可以看出遵守者参加了所遵守的规则的制定的一种自主来代替单方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服从的一种根源,但它引起了一种新的、不再是服从严格的现成规则的义务,而且引起允许制定则规的方法本身,这种方法只能是相互的,不再被理解为区分好坏之间的严格的守则,而是理解为观点和行为的相互合作。

然而,从我们已经认识到的对于道德个性教育所必需的自我的摆脱中心化和这一种自主纪律的建立的双重视点看,单向尊敬和相互尊敬这两种力量的效果是什么呢?很容易看出,它们和我们上面所指出的个性的智力方面的教育的情况是完全平行的。事实上,建立在权威之上和仅是单向尊敬之上的教育,从道德观点和智力观点看,都有同样的缺点。这种教育不是引导个体制定将要迫使他遵守的规则和纪律,或者与别人一道来改变他们,而是强加给他一系列现成的、直接的绝对命令。然而,由外在原因而信奉一种智力真理,就是说,没有对它进行再发现和再证明,这同样地存在一种矛盾。因而,人们会问。不通过一种自主的方法而认识某种责任,这是否不存在某种道德上的反复无常?

事实上,对这样一个课题人们已经广泛地使用了不同的方法收集到无数心理学论据了。一些对儿童行为的研究首先使儿童服从于权威,或者相反,将儿童置于自治的小组之中,然后,在他们适应新情境之前交换环境,用这种方法进行过儿童道德判断发展的研究,分析儿童和双亲间的情绪冲突,或者“超我”的作用,即双亲权威的无意识的固执,等等。这些各种各样研究的结果是一致的:忍受来自外界的纪律,或是扼杀了整个道德个性,或是阻碍和没促使道德个性的形成。它在责任或尊奉行为的表层,最经常以自己本身为中心的“自我”之中滋生出一种妥协,因为没有任何自由和建设性活动,不允许它体验到与别人的相互关系。正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样,能以咬文嚼字代替理性活动,同样,一个儿童之所以服从,往往是一种外在的遵循惯例的精神,但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义,也不懂适应它们的可能性,或在不同的情况中重新制定它们。在过去研究不同年龄的儿童如何理解撒谎和怎样对不同类型的撒谎进行道德评价的过程中,我们有过强烈的印象,儿童道德方面的反应和他们在智力性质上的不理解,是多么地相似。所以,对7?/FONT>8岁以下的儿童来说,对大人撒谎比对同伴撒谎更恶劣(因为这一禁止来自成人),并且一个谎言的严重性是用客观的具体的欺骗程度来衡量的,而不是用撒谎的动机来衡量的。一个儿童夸张地说自己看见了一只和小牛一样大的狗,比起撒谎说在学习上得了好分数,前者是一个“更大的谎话”,因为后者可能是真实的(确切地说,“家长会相信它!”)。诚实的准则是在理解之前就作为一种责任加以接受,就是说,在经历真实的和相互的社会经验之前,便形成了一种“道德的具体化”(回忆法律上的教条主义的原始形式的“客观责任”),但是,由于社会的生活和相互的经验,儿童一旦重新思考了诚实的准则,就变得能够敏锐地评价他的问题。

互相尊重和建立在儿童们之间的自发的社会组织上的方法的教育意义,恰恰在于允许儿童在活动中制定出一种纪律,其必要性是在活动本身中发现的,而不是在不能够理解之前就现成地接受了。这就是为什么活动法在德育中起到了就像在智育中同样的不能替代的作用,它引导儿童自己建构从内部改变自己的工具,即是真实的,而不再仅是表面的。

最好的论证,并不只是简单的推理或理论心理学的问题,而是不断丰富的自治教育的教育实验。第二次世界大战之前,人们就进行了足够数量的实验,以便作出有价值的评价。但是应该承认,那时候的大多数实验受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激发,在公众看来,这只是一种理论或至少是一种例外,是和特别优越的学校环境相联系的例外(例如,私立学校的寄宿生没有经济困难或明确的必修课程)。

在**年和**年期间,我们参观了一所没有这些特点的学校,它给我们留下了极深刻的印象。这是一个东欧国家为少年罪犯所建立的一所学校,领导这所学校的那位令人佩服的人。非常大胆地信任他所管理的儿童和青少年,把学校纪律交给他们去管,并把最严格的责任交给最难管的分子。这个实验给人特别深的印象有两个方面:通过年青人自己的社会群体对新来者进行再教育;建立完全由学生社团管理的内部制裁(法庭)的组织。就第一点来说,很容易想象出新来者对于这一自主的制度具有什么印象。学校的规章制度是由同伴们的群体制定的,而不是由成人们制定的。一个被发现犯了错误的儿童或青少年,接着便由未成年的刑事法庭按特别严格的条例和一系列的制裁进行惩罚,他发现面对的是一群走在弃旧图新、重新做人道路上的年青人(在通过了同类惩罚之后),他们形成了一个有组织的社会群体,并立刻欢迎他,分配给他一个工作、职责和责任的岗位。这并不是说,使他只和同等的人发生关系而不与看管人员发生关系,个体就能立刻转变,而且他的错误就不会再犯了。但是,正是在这里,出现了领导这一机构的卓越的教育家的最绝妙的发现:一旦参加到集体之中,这些学生中的每一个人的错误,便由一个完全由同伴组成并由他们任命的法庭来进行审判。这一令人惊讶的法庭的审议和判决记录在一本我能够看到的日志之中(在我们的一个助手的帮助之下)。对一个心理学家来说,没有什么比这份文件更为吸引人的了,但是后来,无疑地,它在一次华沙战役中被毁坏了。这些自己过去也是少年犯的法官们的人道主义、理解以及细致评价具有一些感人和令人鼓舞的东西。

我们应该指出,道德教育最微妙的方面之一正是和惩罚问题有关系的。在道德教育中。作为个性形成因素的自主或互助方法和权威方法之间,存在很大的差别。惩罚形式损坏了执行者的尊严,在儿童尚未习惯于将惩罚的使用和实际行为与有充分道理的道德准则会在一起之前,他会感到原则本身完全不公平。相反,通过相互关系而不是权威,开创一种建立信心而不是惩罚的方式,这比完全的强制或全部的外部纪律,交有利于道德个性的发展。

道德教育范文第5篇

1“.以人为本”的自然主义道德教育

卢梭批判传统教育的封建性,认为传统教育是对自然教育模式的严重违背和偏离,提出教育应是遵循人的自然发展规律的道德教化。首先,要培养具有自然本性的善良公民的自然主义教育观,即培养能充分展现人的自然本性的自然人。“自然”指人自身的天然属性,而“自然教育”是指遵循顺从大自然不可取代的一切法则,顺应人的自然发展规律所进行的教育。他认为人性本善,人的自然、本性和良心构成人善良的天性,这不会因为人的贵贱有所不同。罪恶不是先天的原罪,而是后天残害的。因此,只要让人的自然本性得到发展,人就必然是趋向善良的。其次,自然人的核心是人的天性。因此,“人的本质”是培养与封建贵族和僧侣完全不同的新人,而不是回归自然的原始状态。卢梭认为在封建教育体制下,自然与社会相互对立,教育无法既培养人又培养公民,所以要推崇的教育体系必须是不同于传统的、打破束缚的开创性方式,培养遵从法则的自然人,为实现社会性的理性公民做准备。

2.培养道德公民的“爱国教育”

自然人与道德公民两者之间的内在关联是密不可分的。“爱弥儿”从自然人属性的状态逐渐成长为社会集体形态的本质是个体自由上升为普遍自由的实现,要追求自然人的普遍自由,尊重大自然中的理性自由。因此,教育的最终目标是培养有道德的公民,这种道德公民的个人意志已经完全消解在共同意志之中,并且仅以道德共同体的共同意志作为自己的意志,个人不再是孤立的存在,而是道德共同体的有机组成部分。首先,“国家没有平等自由,美德自然就无所存在;没有美德,何来所谓的自由;没有公民,道德即不复存在;拥有理想公民,则有你所需要的物质保障;丢弃公民,你将空空如也。”国家需要有美德的道德公民的支撑,培养有德公民需要通过教育途径来完成。“公共意志”是整体道德人格魅力实现的最主要途径。其次,国家是每一位公民所聚集的共同体,公民的首要国家性义务就是热爱自己的祖国。因此,培养热爱国家的理想型爱国公民是进行道德教育的最终职责。最后,卢梭认为,理想型道德集体公民认同感应积极向深刻的社会道德情感向心力渗透,采取一种全心全意为道德教育服务的国家集体信仰———“公民宗教”。根据卢梭培养道德型爱国公民的思想,个体公民的平等自由是通过个人与国家即部分与整体的关系来最终实现的,这是更高层次的政治性道德自由的升华。因此,道德教育的任务是通过思想教育,重塑自然完美的气质。在“公意”思想的指导下,创建爱国的气氛,并借助于爱国主义教育和“公民宗教”,培育社会教育的整体形象,完成道德阶段任务,最终使人重获自由。

二“、自然人”培养观对我国道德教育的启示

1.道德教育的目标

道德教育的目的就是社会对道德教育活动所要培养的人的思想品德所做的规定,是对其活动结果的具体要求,也是这个活动所要达到的预期目的。卢梭的“自然人”培养观所提出的道德教育的目标是有着自由、独立、善良乃至幸福的“自然人”。当然,我们的道德教育目标还应该加强对人的道德意志的锻炼以培养其自立能力,阶段目标设定要尊重人的个性以及通过对个体道德情感的陶冶来巩固其良知等方面。卢梭反对溺爱孩子。他强调,当一个女人过分地关心孩子,她可能采取了相反的方法:她为了使孩子不感到病弱,渐渐地却使得孩子越来越羸弱;她不想孩子遭受到大自然自身的风险,所以让他远离所有痛苦,但灾难在遥远的未来却全部累积到他身上。“授之以鱼,不如授之以渔”,这告诫我们的教师、家长乃至社会,要做的不是给青年人现成的东西,而是让他们自己动手去获得生存的途径。

2.道德教育的内容

道德教育的内容是道德教育目标的体现和具体化,其科学、系统与否直接影响道德教育目标的实现。一个人的道德品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为所形成的,所以道德教育所采取的相应内容为:人类情感的培养,提高人们的认识水平和能力,锻炼人的意志。这无疑也会给我们以重要启示。

3.道德教育的方法

为了实现道德教育的目标,更好的践行道德教育的内容,我们就要采取有效的手段和措施。根据卢梭对“爱弥儿”所实施的教育手段,可以提取出我国道德教育的方法:尊重人的自身规律,分阶段进行,建立家庭、学校、社会统一体的教育模式,提高法律约束三个方面。

三、卢梭的道德教育观

对我国德育工作的现实启示卢梭的道德教育思想是教育领域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵盖了丰富的德育思想,在德育实践过程中,对我国目前的功利性问题的解决具有重要指导作用,对社会道德价值体系多元化困境与未来道德教育的革新与发展有着深远的实践性意义。

1“.以人为本”教育理念的缺失———道德教育的功利化

随着已经失去教育意义的旧的道德价值体系的瓦解,新的道德价值体系还没有完全建立的社会转型时期,出现了道德教育混淆于政治传声筒教育的现象。例如,我国当前的道德教育体系中就存在着舍本逐末、背离受教育者自身发展规律的现象。这种状况给道德教育的实施进程以及实际功效带来诸多不利影响。当今教育带有严重泛工具化的性质,教育文化偏向注重专业技能的传授,教育的最终目标是获得人人认可的“好”工作,进而实现自己所谓的“人生价值”。这种“价值”被解释为以衡量物质经济条件为主要内容的世俗的成功。在这种情况下,所谓的“人才”模型主要是高分低能的检查机。道德教育生存于这种畸形的教育背景下,好比浮萍,无法停留,即使存在,也只是教育机器的零件。如何摒弃我国目前道德教育的功利化现象,是教育改革的重中之重。我们应借鉴卢梭的道德教育理论的起点思想,即遵从“自然人性”以及教育要符合人自身发展规律和内在需求,实现道德教育的最终目的———“人的自由”。

2.核心价值体系的缺失———社会道德体系的多元化